[Bedside Teaching – wenn klinische Lehre Unterricht wird]
Thomas Rotthoff 11 Universität Augsburg, Medizinische Fakultät, Medizindidaktik und Ausbildungsforschung, DEMEDA, Augsburg, Deutschland
Leitartikel
„Guten Morgen zusammen, willkommen zum Unterricht am Patienten. Gehen Sie bitte in Zimmer 12 und erheben Sie eine Anamnese. Anschließend besprechen wir dann den Patienten.“ So oder ähnlich beginnt er wohl häufig, der Unterricht am Krankenbett an deutschen Universitätskliniken: eine knappe Einführung, ein Arbeitsauftrag – dann verschwinden die Studierenden im Patientenzimmer und die Ärztinnen und Ärzte im Arztzimmer bzw. in der Versorgung. Die Studierenden sammeln Erfahrungen, jedoch meist ohne unmittelbare Supervision, ohne strukturierte Beobachtung und ohne situatives Feedback. Es bleibt – nüchtern betrachtet – die stille Hoffnung, dass sich professionelle Wahrnehmung, die Fähigkeit zur gezielten Anamnese, zum Erkennen pathologischer Befunde und klinisches Urteilsvermögen gewissermaßen nebenbei entwickeln; dass aus erhobenen Befunden nachvollziehbare Analysen abgeleitet werden – und sich daraus schließlich ärztliche Kompetenz formt.
Früher war das mal anders: Im 17. Jahrhundert wurde an der Universität Leiden der Unterricht am Krankenbett als fester Bestandteil im Medizinstudiums etabliert; während dort Wilhelm Boerhaave, dessen Bedeutung für die Wahrnehmung und Verlaufsbeobachtung klinischer Zeichen hervorhob, folgte Franciscus Sylvius als Wegbereiter des dialogisch und praxisnah gestalteten klinischen Unterrichts, in dessen Zentrum die gemeinsame Symptombeobachtung, Anamnese und körperlicher Untersuchung stand [1], [2], [3]. William Osler griff dieses Prinzip dann im 19 Jahrhundert programmatisch auf: „Medicine is learned by the bedside and not in the classroom“ [4]. Ist dieser historische Blick eher eine nostalgische Verklärung? Oder verweist diese Tradition auf eine bleibende – vielleicht sogar drängende – Notwendigkeit, ärztliche Wahrnehmung, Anamnese und körperliche Untersuchung systematisch und vor allen Dingen supervidiert am Patienten zu vermitteln und zu trainieren?
Garibaldi und Russell legten jüngst im New England Journal of Medicine dar, dass die abnehmende Zeit für Lehre und Lernen am Krankenbett spürbare Konsequenzen hat: zentrale klinische Kompetenzen – insbesondere Anamnese und körperliche Untersuchung – geraten zunehmend ins Hintertreffen und ein erheblicher Anteil der Diagnosefehler, vor allem im ambulanten Bereich, lässt sich auf Defizite in diesen grundlegenden Fähigkeiten zurückführen [5]. Das beeinflusst nicht nur die Behandlungsergebnisse, sondern verursacht auch zusätzliche Kosten. Zugleich wächst das Vertrauen in technische Untersuchungen und wo klinische Sicherheit fehlt, wird häufiger apparative Diagnostik eingesetzt – nicht immer notwendig, oft teuer. So entsteht ein Kreislauf aus schwindender Kompetenz und zunehmender Überdiagnostik [5].
Dabei wird die Notwendigkeit der klinisch-praktischen Ausbildung im Medizinstudium auch in Deutschland seit Jahrzehnten thematisiert [6], [7] und ist in der aktuell (noch) gültigen Approbationsordnung auch verankert: 476 Stunden Unterricht am Patienten, drei Monate Krankenpflegedienst, vier Monate Famulatur, klinische Blockpraktika und schließlich das Praktische Jahr strukturieren die praxisorientierte Phase des Medizinstudiums [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html]. Diese formalen Vorgaben suggerieren eine substanzielle Einbindung in die klinische Praxis. Doch wie viel dieser ausgewiesenen Praxis besteht tatsächlich aus angeleitetem, didaktisch strukturiertem Unterricht – und wie viel davon ist strukturierte Präsenz als Teilhabe am klinischen Arbeitsalltag?
Hier ist zu differenzieren: nicht jede Präsenz von Studierenden im klinischen Kontext muss als Unterricht didaktisch gerahmt sein, denn die Arbeit in Kliniken und Praxen dient primär der Patientenversorgung und nicht dem Lernen der Studierenden. Diese wirken darin mit, beobachten, unterstützen und übernehmen Aufgaben. Über eine solche Einbindung in reale Versorgungssituationen vollzieht sich bereits ein wesentlicher Teil des Lernens, denn es gibt – so formulierte es der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Sünkel – „keine Situation im menschlichen Dasein, in der nicht auch gelernt würde“ ([8], S.39). Das Lernen ist dann mit der eigentlichen Arbeit verflochten, indem Studierende beobachten und sich durch Teilnahme Routinen und auch Haltungen aneignen.
Bedside Teaching mit realen Patientinnen und Patienten ist dagegen ein Format, das gezielt gestaltet und didaktisch gerahmt ist. Dieser Unterricht bildet einen Kern der klinischen medizinischen Ausbildung und ist – gemäß Wissenschaftsrat – durch eine kontinuierliche und unmittelbare Beobachtung durch den unterrichtenden Arzt bzw. die Ärztin gekennzeichnet, auf deren Grundlage eine differenzierte Rückmeldung mit konkreten, umsetzbaren Verbesserungsvorschlägen erfolgt, um die klinischen Kompetenzen der Studierenden systematisch weiterzuentwickeln [7]. Auch die Approbationsordnung spricht beim Unterricht am Patienten explizit von Unterricht und Unterweisung, wohingegen Blockpraktika lediglich als Lernmöglichkeiten unter den Bedingungen des klinischen und ambulanten medizinischen Alltags beschrieben werden [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html] und damit Möglichkeiten des informellen Lernens bieten.
Das primäre Ziel von Bedside Teaching ist also die gezielte und angeleitete Entwicklung professioneller Handlungskompetenz. Solche echten Unterrichtssituationen sind immer dann zu schaffen, wenn Tätigkeiten oder Kompetenzen so differenziert, komplex und schwierig sind, dass sie durch bloß situatives Mitwirken nicht mehr mit hinreichender Sicherheit und Erfolg gelernt werden können; es muss gelernt werden, bevor kompetent gehandelt werden kann ([8], S.39). Bei dieser Form des Lernens handelt es sich um formelles Lernen, das gezielt organisiert und didaktisch angeleitet wird. Die klinisch versorgende Tätigkeit des Arztes bzw. der Ärztin muss in dieser Zeit „ruhen“ und ein Perspektivwechsel von der Versorgung (ärztliches Denken und Handeln am Patienten) zur Lehre (ärztliches Denken und Handeln am Patienten) erfolgen. Eine Unterrichtssituation entsteht nur dann, wenn Studierende, Unterrichtsgegenstand (und Patient) sowie Lehrperson zusammenwirken; fehlt eines dieser Elemente, kann nicht von Unterricht gesprochen werden ([8], S.63). Formales und informelles Lernen gehen dabei durchaus dynamisch ineinander über; denn während des Unterrichts am Patienten beobachten Studierende auch das Verhalten und die Fertigkeiten der Lehrperson.
Bedside Teaching als formaler Unterricht induziert damit eine Konfliktsituation, denn in der komplexen medizinischen Versorgungswelt lässt es die Arbeitszeit von Ärztinnen und Ärzten häufig nicht mehr zu, nach Belieben zwischen Versorgung und formaler Lehre zu wechseln ([8], S.48). Zu den zentralen und bekannten Hindernissen zählen Zeitdruck, Personalmangel und kurze Liegezeiten von Patientinnen und Patienten. Hinzu kommt jedoch ein weiterer, häufig unterschätzter Aspekt: vielen Lehrenden ist gar nicht bewusst, dass Bedside Teaching ein didaktisch angeleitetes Format ist und einer aktiven Strukturierung bedarf. Stattdessen wird es nicht selten so verstanden, dass Studierende sich ausprobieren sollen – was in der Praxis dann zu einem „Machen Sie schon mal“ führt. Diese Haltung begünstigt eine geringe didaktische Führung und verstärkt Unsicherheiten auf beiden Seiten. Erschwerend kommt hinzu, dass das Bedside Teaching von einer besonderen Aura umgeben ist: Es gilt als Lehrformat, in dem Lehrende am Krankenbett über diagnostische Fähigkeiten auf außerordentlich hohem Niveau verfügen müssten [9]. Diese Erwartung erzeugt Leistungsdruck – und wirkt nicht selten eher abschreckend als ermutigend und in der Folge kann das Format entweder vermieden oder auf ein Minimum reduziert werden, anstatt als strukturierter Lernraum für gemeinsames klinisches Denken und professionelles Handeln genutzt zu werden. Die geschilderten Konfliktsituationen verweisen auf ein vielschichtiges Problem, das nicht isoliert gelöst werden kann. Bedside Teaching scheitert weniger am fehlenden guten Willen, sondern mehr an fehlender struktureller Absicherung, unzureichender didaktischer Unterstützung und einer bislang nicht konsequent verankerten Lehrkultur.
Bedside Teaching im klinischen Alltag bleibt eine Herausforderung – doch ergeben sich drei zentrale Ansatzpunkte. Erstens: Bedside Teaching braucht klare Strukturen mit eingeplanter Lehrzeit und eindeutigen Zuständigkeiten. Förderlich sind zudem ausgewählte Praxisbereiche, in denen gelungene Umsetzungsbeispiele entstehen, die anschließend über Erfolgsgeschichten sowie Multiplikatorinnen und Multiplikatoren verbreitet werden können. Zweitens: Eine gezielte didaktische Professionalisierung für das Format Bedside Teaching mit Basisschulungen, strukturierten Anleitungen sowie Feedback- und Mentoringformaten verbessert die Qualität der Lehre am Patienten. Drittens: Entscheidend ist auch die Haltung der Führungsebene: Sind Führungskräfte selbst im Bedside Teaching sichtbar präsent und wird Lehrleistung am Patienten wertgeschätzt und karriererelevant gemacht, entsteht ein gemeinsames Verständnis dieser Aufgabe als beruflicher Auftrag – statt als zusätzliche individuelle Belastung.
Einige Beiträge dieser Ausgabe unterstreichen die Bedeutung von Simulation in der medizinischen Ausbildung zur Vorbereitung auf den direkten Kontakt mit Patientinnen und Patienten. So zeigen Brotons de los Reyes et al. mit der Validierung eines Instruments zur Empathiebeurteilung durch Simulationspatient*innen [10], Saitta et al. im Vergleich hochrealistischer und seminarbasierter Simulationssettings [11], Steinacker et al. mit Perspektivwechselübungen in der Pflegeausbildung [12] sowie Strumpski et al. im Rahmen eines longitudinalen Kommunikationscurriculums in der Zahnmedizin [13], wie vielfältig Simulation zur Entwicklung professioneller Kompetenzen beitragen kann. Simulation und Bedside Teaching tragen beide zur Kompetenzentwicklung bei. Der direkte Kontakt mit Patientinnen und Patienten bleibt der Ort, an dem Kompetenzen integriert werden und Lernen seine volle klinische Bedeutung entfaltet.
Anmerkungen
Nutzung von KI
Die Generierung des Titels erfolgte mittels Prompting in ChatGPT (OpenAI, Version 5.2).
ORCID des Autors
Thomas Rotthoff: [0000-0002-5171-5941]
Interessenkonflikt
Der Autor erklärt, dass er keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.
Literatur
[1] Koehler U, Hildebrandt O, Koehler J, Hildebrandt W. Von der anatomischen Lehrsektion zum Unterricht am Krankenbett – eine geschichtliche Würdigung. Wien Med Wochenschr. 2021;171(9):214-220. DOI: 10.1007/s10354-021-00836-8[2] Fiddes PJ, Komesaroff PA. Herman Boerhaave’s Clinical Teaching: A Story of Partial Historiography. Bioethical Inq. 2023;20(2):295-313. DOI: 10.1007/s11673-023-10244-9.
[3] Risse GB. Clinical Instruction in Hospitals: the Boerhaavian Tradition in Leyden, Edinburgh, Vienna and Pavia. In: Risse GB, editor. Clinical Teaching, Past and Present. Leiden: Brill; 1989. p.1-19. DOI: 10.1163/9789004418301_003
[4] Stone MJ. The wisdom of sir William Osler. Am J Cardiol. 1995;75(4):269-276. DOI: 10.1016/0002-9149(95)80034-P
[5] Garibaldi BT, Russell SW. Strategies to Reinvigorate the Bedside Clinical Encounter. N Engl J Med. 2025;393(21):2142-2150. DOI: 10.1056/NEJMra2500226
[6] Wissenschaftsrat. Leitlinien zur Reform des Medizinstudiums. Drs. 814-92. Bremen: Wissenschaftsrat; 1992. Zugänglich unter/available from: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/0814-92
[7] Wissenschaftsrat. Neustrukturierung des Medizinstudiums und Änderung der Approbationsordnung für Ärzte. Empfehlungen der Expertenkommission zum Masterplan Medizinstudium. Drs. 7271-18. Köln: Wissenschaftsrat; 2020. p.61-62. Zugänglich unter/available from: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/7271-18.html
[8] Sünkel W. Phänomenologie des Unterrichts - Grundriss der theoretischen Didaktik. 2. Auflage. Weinheim, München: Juventa Verlag; 2002.
[9] Ramani S, Orlander JD, Strunin L, Barber TW. Whither Bedside Teaching? A Focus-group Study of Clinical Teachers. Acad Med. 2003;78(4):384-390. DOI: 10.1097/00001888-200304000-00014
[10] Brotons de los Reyes P, Virumbrales Cancio M, Castellvi P, Martinez-Regada X, Balaguer A. Assessment of empathy by simulated patients: adaptation and validation of a new instrument. GMS J Med Educ. 2026;43(4):Doc50. DOI: 10.3205/zma001844
[11] Saitta LK, Meral M, Böckers TM, Schneider A, Kühl SJ. A medical consultation simulation in a preclinical biochemistry seminar: Does training in a high-fidelity simulation practice provide an advantage over a simulation in a traditional seminar room? GMS J Med Educ. 2026;43(4):Doc51. DOI: 10.3205/zma001845
[12] Steinacker AC, Klingenberg M, Bösner S. Implementation and impact of simulated patient perspective exercises in undergraduate nursing education: A scoping review. GMS J Med Educ. 2026;43(4):Doc53. DOI: 10.3205/zma001847
[13] Strumpski M, Zimmermann A, Rotzoll D, Haak R, Krause F. A longitudinal curriculum for teaching communication skills in undergraduate dental education: Evaluation and self-assessment. GMS J Med Educ. 2026;43(4):Doc52. DOI: 10.3205/zma001846
