[Die Besonderheiten und Herausforderungen bei der Etablierung einer curricularen Lehreinheit zur interprofessionellen Kommunikation verschiedener Gesundheitsberufe]

 Sabine Fredersdorf ¹
Lars S. Maier ¹
Ilona Stocker ²
Franziska Staab ²
Andreas Wiesner ³
Christine Fehlner ⁴
Jobst-Hendrik Schultz ⁵
Stephanie Keil <sup>4

1</sup> Universitätsklinikum Regensburg, Klinik und Poliklinik für Innere Medizin II, Regensburg, Deutschland
² Universitätsklinikum Regensburg, Personalentwicklung Pflege, Regensburg, Deutschland
³ Bayerisches Rotes Kreuz, Regensburg, Deutschland
⁴ Universität Regensburg, Fakultät für Medizin, Studiendekanat, Regensburg, Deutschland
⁵ Universitätsklinikum Heidelberg, Klinik für Allgemeine Innere Medizin und Psychosomatik, Heidelberg, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Zahlreiche Studien belegen ein relevantes Problem in der interprofessionellen (IP) Kommunikation, das zur Verschlechterung der Patient:innenversorgung und Steigerung der Gesundheitskosten führt. Vor diesem Hintergrund wurde ein Kurs zur Förderung IP-Kompetenzen etabliert.

Methodik: Zielgruppe waren Medizinstudierende (MS n=168), Auszubildende der Pflege (PA, n=30) sowie Notfallsanitäter:innen in Ausbildung (NotS, n=28). Der Kurs wurde mit den Schwerpunkten Rollenverständnis und Kommunikation mittels simulationsbasierten Trainingsszenarien (IP-Feedback, Teamkommunikation und Übergabe) durchgeführt und umfassend evaluiert (Likert 1-6, 1=Ich stimme zu, 6=Ich stimme nicht zu; MW±SD).

Ergebnisse: In der Evaluation gaben MS gegenüber den PA signifikant weniger Interesse an den Themen an („Themen für mich interessant“, PA1,9±1,8 vs. MS3,3±1,8, p<0,05). Im Gegensatz zu den MS und NotS empfanden die PA die Inhalte als gut auf ihren Wissensstand abgestimmt (PA1,3±0,7 vs MS 3,6±2,0 vs NotS 4,4±1,3, p<0,05). Den MS empfanden die Zeit für Austausch im Gegensatz zu den NotS als ausreichend (MS1,9±0,3 vs NotS 3,1±2,4, p<0,05). Alle Trainings wurden von den meisten (>92%) als klinisch relevant eingestuft. Gelobt wurde die Relevanz des IP-Themas, kritisiert die ungleichen Zahlenverhältnisse zwischen den Disziplinen.

Diskussion und Schlussfolgerung: Die Evaluation deutet an, dass nicht alle Teilnehmer*innen an IP-Inhalten gleichermaßen interessiert sind. Dies sollte wegen der Themenrelevanz nicht dazu führen, IP-Kurse nur den Interessierten anzubieten, z.B. durch verpflichtende, curricular verankerte Kurse. Bei der Etablierung von IP-Lehre sind spezifische Hürden zu berücksichtigen, wie z.B. die curriculare Platzierung angepasst an das Vorwissen der beteiligten Berufsgruppen.

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Einleitung

Erfahrungen im klinischen Alltag wie auch zahlreiche Studien zeigen, dass Abstimmungs- und Kommunikationsproblemen im Team zur Verschlechterung der Qualität der Patient*innenversorgung (PatV), zur Steigerung der Gesundheitskosten sowie zu Arbeitsplatzunzufriedenheit führen. So konnte gezeigt werden, dass Kommunikationsfehler zwischen verschiedenen Gesundheitsberufen (GHB) einen häufigen Grund für Behandlungsfehler und schlechte PatV darstellen sowie zu signifikanten Kostensteigerungen im Gesundheitswesen führen [1]. In einer Erhebungen staatlicher US Behörden (Joint Commission for Hospital Accreditation) wurden von 2455 Behandlungsfehlern 70% auf Kommunikationsfehler zurückgeführt, davon 75% mit Todesfolge [2]. IP-Kommunikationstraining führt über psychologische Sicherheit zu einer gesteigerten Patient*innensicherheit [3]; ebenso wie eine offene Fehlerkultur bei Lee et al. mit flachen Hierarchien und gelebtem Speaking Up [4]. In einem Review beschreiben Lee et al. den Zusammenhang zwischen ineffektiver Kommunikation und Stressfaktoren von Teams im Operationssaal [5], Lakin die IP-Herausforderungen bei kritisch Kranken [6].

Um der zukünftigen Rolle als Kommunikator und Kollaborator [7] im Berufsalltag gerecht zu werden, ist der Erwerb IP-Kompetenzen und die positive Haltung zu den anderen GHB von zentraler Bedeutung [8]. Ein Verständnis für die jeweils andere Berufsgruppe ist essentiell [9]. Die IP-Kernkompetenzen umfassen nach dem Framework der Interprofessional Education Collaborative IPEC folgende 4 Domänen [10], die es zu fördern gilt:

1. Kommunikation
2. Teamarbeit
3. Werte und Ethik
4. Rollen, Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten

Der Nutzen von IP-Lehreinheiten hinsichtlich IP-Haltung konnte in zahlreichen Publikationen nachgewiesen werden. So bspw. in Dresden in einem IP-Wahlfach zur Palliativmedizin, bei dem MS und Auszubildende aus GHB (u.a. Gesundheits- und Krankenpflege, Altenpflege und Physiotherapie) in einem 1:1 Verhältnis in Seminaren, Hospitationen und Kommunikationstrainings unterrichtet wurden [11]. In der quantitativen Analyse zeigte sich eine signifikante Zunahme der gegenseitigen Wertschätzung und des Verständnisses der Rollen und Kompetenzen. Liaw et al. konnten zeigen, dass ein simuliertes Kommunikationstraining zur Behandlung kritisch kranker Patient*innen (Pt) zu einer signifikanten Verbesserung des Vertrauens in die eigene Kompetenz für IP-Kommunikation und der Wertschätzung von IP-Lernen bei MS und PA führte [12].

Bedarfsanalyse

Aktuell findet an der Fakultät für Medizin an der Universität Regensburg im M1- und M2 Abschnitt kaum IP-Lehre statt. Für MS im Praktischen Jahr gibt es zwei IP-Ausbildungsstationen [13], die allerdings nur einem begrenzten Anteil der MS erst spät im Studienverlauf zur Verfügung stehen. Ein von der Pflege organisiertes fakultatives Angebot zum gemeinsamen Erlernen praktischer Fertigkeiten (z.B. Blasenkatheter anlegen) besteht für MS und PA.

Im Nationalen Kompetenzorientierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) sowie im Pflegeberufegesetz wurden IP-Lernziele als übergeordnete Kompetenzen [14], [15] für alle MS und PA aufgenommen, bestehend aus den 4 Kernkompetenzbereichen des IPEC. Ruebling et al. konnten zeigen [14], dass ein früher Einsatz von IP-Kursen Haltungen zu anderen GHB nachhaltig verändern können.

Projektbeschreibung

Die Bedarfsanalyse zeigt für unseren Standort im klinischen Abschnitt M2 einen großen Bedarf an IP-Lehreinheiten. Auf Initiative des Studiendekanates wurde durch die Gründung einer Arbeitsgruppe mit Pflegekräften der Abteilung für Personalentwicklung (Pflegestudium und -ausbildung), Mitglieder des Studiendekanates, Fachärztin für Innere Medizin, MS und Ausbilder*innen der NotS die Infrastruktur zur Entwicklung und Etablierung von IP-Lehreinheiten geschaffen. In der AG wurde ein Konzept aufeinander aufbauenden Lehrveranstaltungen entwickelt, das nach IPEC die Förderung des gegenseitigen IP-Rollenverständnisses und der IP-Kommunikation mit den Schwerpunkten Teamkommunikation, Feedback und Übergabe in den Blick nimmt. Die Kompetenzdomäne „Teamarbeit“ wurde aufgrund des frühen Ausbildungsstadiums, der Kohortengröße und des begrenzten zeitlichen Rahmens nur auf Kompetenztiefe 2 nach NKLM vermittelt, „Werte und Ethik“ zurückgestellt, da die AG die Passung von Lerninhalt sowie Ausbildungs- und Erfahrungsstand der Teilnehmer*innen (TN) nicht gegeben sah.

Nach einer ausgedehnten Literaturrecherche wurden die Lernziele auf Basis des IPEC-Rahmenkonzeptes und des NKLM 2.0 ([https://nklm.de/zend/menu], Kapitel VIII.2 und VIII.3) ausgearbeitet. In Tabelle 1 [Tab. 1] sind die Lernziele nach IPEC aufgeführt [10].

Die Konzeptions- und Pilotierungsphase dauerte 10 Monate und erfolgte adaptiert nach Kern [16]. Anschließend erfolgte die Integration der Veranstaltungen in das Regelcurriculum der MS, NotS und PA.

Lehr- und Lernmethoden

Um die IP-Lernziele zu erreichen, sind in der Literatur verschiedene Lehrformate beschrieben. So führt IP-Lernen im Gegensatz zu monoprofessionellen Kursen nachweislich zu einer besseren Performance zu IP-Themen [17]. Ein häufig verwendetes Format ist das IP-Training an Simulations (Sim)-Puppen [17] oder in Sim-Szenarien [12].

Unsere IP-Lehreinheit wurde in 2 Abschnitte aufgeteilt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Im 1. Teil der Lehreinheit (Komm2gether) sollen theoretische Grundlagen aufgebaut und für das Thema sensibilisiert werden. Im 2.Teil der Lehreinheit (KUKIP) wurden auf den vermittelten Inhalten aufbauend praktische Trainingseinheiten in kleinen IP-Gruppen durchgeführt.

Als Lernerfolgskontrolle wurde eine IP-OSCE-Station in einen etablierten OSCE-Parcours für die MS integriert.

Komm2gether

Für diesen Kursteil wurden die insgesamt 226 TN (30 PA, 28 NotS, 168 MS) auf zwei Großgruppen aufgeteilt und der Kurs jeweils für jede Großgruppe durchgeführt. Nach Darlegung der Relevanz von IP-Kommunikation und Vorstellung der beteiligten GHB im Hörsaal, wurden die TN in kleineren Gruppen auf drei 60-minütige Workshops mit den Schwerpunkten Rollen im Team, Feedback und IP-Arbeiten, verteilt. Nach Impulsvorträgen wurden die Themen mit einer klinischen Vignette und passenden Fragen in den IP-Kleingruppen diskutiert (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Abschließend wurden die Ergebnisse der Kleingruppenarbeit auf Flip Charts festgehalten und in einer Abschlussrunde im Hörsaal von den TN vorgestellt und diskutiert.

KUKIP

Im Kurs rotierten 3 Kleingruppen (à je 8 Personen: 5-6 MS, 2 PA oder 2 NotS) durch 3 Lerneinheiten zur IP-Kommunikation (IP-Feedback, Übergabe und Teamkommunikation), um die theoretischen Inhalte des Komm2gether in praktischen Übungen zu vertiefen. Die Gruppengröße ergab sich aus der Zuordnung von mindestens 2 TN aus jeder Profession zu den Kleingruppen. Einleitend wurde ein Best-Practice-Video von guter Teamarbeit und klarem Rollenverständnis gezeigt. Der Kurs wurde von vorab geschulten MS als studentischen Tutor*innen geleitet. Ausgebildete Pflegekräfte als Lernbegleiter*innen rotierten durch die Gruppen. Beispielvignetten zu jeder Station finden Sie unter Anhang 1 [Anh. 1].

Angelehnt an das Kinderspiel übergibt bei der Station Stille Post ein Sim-Pt ein klinisches Problem an einen 1. TN. TN 2-5 warten dabei vor der Tür. Anschließend tritt TN 2 ein und TN 1 übergibt an 2, dann 2 an 3 usw. Die nicht aktiv beteiligten TN erhalten Beobachtungsaufträge. Es folgt eine Feedbackrunde mit Diskussion der Beobachtungsaufträge. Anschließend wird das bereits an der Fakultät etablierte und im NKLM aufgeführte ISBAR-Schema [18] als Tool für eine systematische Übergabe besprochen. Nun wird der Ablauf wiederholt.

Für die Station Feedback gibt es klinische Vignetten, die einen IP-Konflikt aus einer monoprofessionellen Sicht beschreiben (Vignette A). Eine korrespondierende Vignette B beschreibt die Situation aus Sicht der anderen Profession. Der Feedbacksender soll nun entsprechend der Vignette A ein geordnetes Feedback geben und der Empfänger entsprechend seiner Vignette (B) reagieren. Es folgt eine Feedbackrunde analog zur Stillen Post mit Wiederholung der Feedback Regeln anhand des bereits an der Fakultät etablierten WWW-Schemas [19]. Es folgen weitere Durchläufe.

Bei der Station Teamkommunikation wird ein klinisches Problem durch einen Sim-Pt an zwei TN verschiedener Berufsgruppen unterschiedlich vermittelt. Der Abschluss der Sim-Szene wird durch die Notwendigkeit eines Austauschs und einer Einigung der beiden TN, wie z.B. die erneute Pt-Nachfrage oder die Notaufnahmeübergabe, eingeleitet. Es folgt eine Feedbackrunde analog zur Stillen Post. Es wird auf die Wichtigkeit des Austausches und des aktiven Rückfragens hingearbeitet nach dem Prinzip „Share and Seek“ [20]. Es erfolgen 2 Durchläufe.

Umsetzung im Curriculum

Die MS befanden sich im 1. Klinischen Semester, PA und NotS im 2. Ausbildungsjahr.

Für die MS wurde der Kurs mit einer bestehenden curricularen, im Stundenplan fest verankerten Veranstaltung (Klinischer Untersuchungskurs) verknüpft. Einzelne IP-Inhalte werden vorab in der Medizinischen Soziologie in Vorlesung und Seminar thematisiert (Kompetenztiefe 1 nach NKLM). Die PA werden außerhalb des IP-Kurses erst im 2. Jahr ausschließlich zum Thema Informationsweitergabe IP ausgebildet. Bei den NotS werden IP-Themen im Rahmen des Blocks Team Ressource Management mit 40 LE bereits im Vorfeld monoprofessionell unterrichtet.

Die Termine für den Komm2gether und KUKIP waren zwischen den Berufsgruppen abgesprochen und lagen mitten im Semester. Alle Termine waren anwesenheitspflichtig für MS und PA, für die NotS nur der Komm2gether. Im Wintersemester 23/24 wurde der Kurs mit MS (n=168), NotS (n=28) und PA (n=30) durchgeführt.

Evaluationen

Ziel der quantitativen und qualitativen Evaluation war es, die Inhalte der Kurse stärker an die Bedürfnisse der TN anpassen zu können sowie die Einstellungen der TN zu den neuen Lehrinhalten zu erfassen. Die Konzeption der Evaluation erfolgte durch die IP-AG-Teammitglieder, Durchführung und Auswertung jeweils digital über QR-Code und das Evasys-System zum Kursende. Didaktik, Praxisrelevanz, Bezug zu dem TN und Engagement der Dozierenden wurden erfragt. Neben offenen Fragen zur qualitativen Analyse erfolgte beim Komm2gether eine Erfassung quantitativer Daten mittels Likert-Skala (1-6; 1=Ich stimme zu, 6=Ich stimme nicht zu). Beim KUKIP wurden die einzelnen Stationen nach klinischer Relevanz und ausreichenden Gelegenheiten zum Üben bewertet (mit Ja/Nein Fragen). Die statistische Auswertung erfolgte mittels SPSS unter Einsatz des ungepaarten T-Test, des Welch-T Tests und des Kruskal-Wallis-Tests. Alle Befragten waren einverstanden mit der wissenschaftlichen Auswertung und die lokale Ethikkommission sah nach Vorlage des geplanten Projektes keine Notwendigkeit für ein Ethikvotum. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig.

Die Rückmeldungen zum IP-Kurs waren sehr heterogen. Die Rücklaufquote betrug beim Komm2gether für die MS 14%, für die PA 33% und NotS 25%. Für den KUKIP lag die Rücklaufquote insgesamt bei der Station Teamkommunikation bei 61%, Feedback 59%, Stille Post 34%.

Evaluation des Komm2gether

In der quantitativen Analyse gab es große Unterschiede in der Wahrnehmung der Unterrichtsinhalte zwischen den Berufsgruppen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Die PA stuften die Themen als signifikant interessanter ein als die MS, sie fühlten eine hochsignifikant bessere Passung der Inhalte zu ihrem Wissensstand als die MS und die NotS und gaben signifikant höhere Werte für den erreichten Wissenszuwachs an im Vergleich zu MS und NotS. Entsprechend fiel die Gesamtbewertung des Kurses bei ihnen auch signifikant besser aus. Auffällig ist eine extreme Streubreite der vergebenen Punkte (1-6), ablesbar an den hohen Standardabweichungen – insbesondere bei den MS.

Alle Berufsgruppen stuften das Dozierendenteam als freundlich und aufgeschlossen ein. Im Gegensatz zu den MS wünschten sich die NotS signifikant mehr Zeit für Austausch. Die MS stuften die Lehreinheit als signifikant unangemessen (zu lang) ein im Vergleich zu PA und zu NotS. Einige Unterschiede erreichten aufgrund niedriger Rücklaufquote nicht das Signifikanzniveau.

Insgesamt konnten wir 31 Freitextkommentaren zum Komm2gether erfassen. In den qualitativen Aussagen spiegelten sich die quantitativen Ergebnisse wider. Eine Überblicksauswertung der Freitextkommentare ergab als besonders positiv die Relevanz der behandelten IP-Themen, die Anwesenheit der verschiedenen Berufsgruppen und die Gelegenheit zum Austausch.

Verbesserungsbedarf wurde im zu geringen zeitlichen Umfang des Austauschs, dem Neuigkeitswert der Inhalte und der praktischen Anwendungsmöglichkeit des gelernten gesehen. Beim Workshop zu den Tätigkeitsfeldern wurden mehr Details zu den jeweiligen Aufgabengebieten der beteiligten Berufsgruppen gewünscht. Auch der Wunsch nach komplexeren, anspruchsvolleren Kommunikationsszenen in Richtung Konflikt wurde artikuliert.

Evaluation des KUKIP

In der quantitativen Analyse zeigte sich für alle 3 Stationen ein einheitliches Bild (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Alle Stationen wurden als klinisch relevant eingestuft und die TN hatten ausreichend Gelegenheit zum Üben.

In den Kommentaren und im informellen Feedback durch die Kursleiter*innen wurde bemängelt, dass das Zahlenverhältnis zwischen den TN der verschiedenen Berufsgruppen sehr ungleich verteilt war.

In der qualitativen Bewertung wurde bei der Stillen Post kritisiert, dass die Fälle z.T. unrealistisch und aufgrund der verwendeten Fachbegriffe zu komplex seien. In der Teamkommunikation wurde das Konfliktpotential vermisst, um die Komplexität der Fälle zu steigern.

Bei der Feedbackstation bestand in der Pilotphase Zurückhaltung, eine aktive Rolle zu übernehmen. Dieses konnte in der Kursphase überwunden werden, indem die TN zunächst ein Negativ-Beispiel spielen sollten. Bei den Feedback-Gesprächen, die in der Pilotphase nur auf Fehlerbilder basierten, wurden die Fehler als zu offensichtlich und die Feedbackreaktion entsprechend flach eingestuft. Im Kurs wurde die Feedbackstation durch die Einführung mehrdeutiger Vignetten, bei denen man durchaus unterschiedlicher Meinung sein konnte, sowie durch Vignetten für den Feedback-Empfänger, die dessen Reaktion vorstrukturierten, aufgewertet und die Situationskomplexität stieg.

In der aktuellen Version wurde trotz dieser Anpassungen noch mehr Komplexität gewünscht, was man durch Simulationspersonen aus den GHB erreichen könnte.

Diskussion

Die vorliegende Arbeit zeigt, dass die Etablierung einer neuen Lehreinheit zur IP-Kommunikation im verpflichtendem Format unter Einsatz überschaubarer Ressourcen möglich ist. Dank guter Vernetzung im IP-Dozierendenteam gelang es, einen IP-Kurs zu etablieren, der IP-Rollen und Kommunikation adressiert. Bewusst wurde eine Anwesenheitspflicht für alle TN eingeführt, was sich auf nachfolgende Herausforderungen begründet.

Offenheit für IP-Themen

Aus unserer Sicht und bestätigt durch vorliegende Daten stellt die Etablierung eines verpflichtenden IP-Angebotes eine besondere Herausforderung dar, der zu stellen es sich unbedingt lohnt. Dadurch werden nicht nur die interessierten MS, PA und NotS erreicht, die durch eine freiwillige Teilnahme an entsprechenden Wahlfächern ohnehin beweisen, dass sie Sensibilität für das IP-Thema haben. Erreicht werden auch diejenigen mit weniger Bewusstsein für IP-Themen, die von IP-Lehre am meisten profitieren könnten. Die Evaluationsergebnisse belegen, dass das Interesse für IP-Themen nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb der Berufsgruppen heterogen verteilt ist. Als Konsequenz sollte bei der Einführung von IP-Kursen die hohe inhaltliche Relevanz erklärt und mit praktischen Beispielen, z.B. im Videoformat als Best- oder Worst-Practice-Beispiel oder mit Expert*innenrunden, demonstriert werden.

Hinsichtlich der berufsgruppenspezifische Bereitschaft zu IP-Lernen, gibt es in der Literatur widersprüchliche Daten. Roopnarine et al. [21] zeigten anhand eines One Health Projektes und gemessen anhand des RIPLS Scores (Readiness for Interprofessional Learning Scale), dass MS im Vergleich zu Studierenden anderer Berufsgruppen eine geringere Bereitschaft zum IP-Lernen hatten. Ebenso zeigten Studierenden der Pflege, Pharmazie und Zahnmedizin bei Oliveira et al. [22] im Vergleich zu MS höhere RIPLS Scores. Dagegen zeigten Song et al. [23] gleiche Bereitschaft zum IP-Lernen zwischen PA und MS. Neben berufsspezifischen Unterschieden wurden auch persönliche und geschlechterspezifische beschrieben [24].

Zudem scheint es eine Diskrepanz zu geben zwischen der subjektiven Teamwork Leistung und der objektiv erfassten entsprechenden Leistung in der OSCE [25]. Durch diese Fehleinschätzung zusammen mit der geringen Bereitschaft zum IP-Lernen einiger MS kann eine gefährliche Lücke entstehen, die einer zukünftigen gelingenden Teamarbeit im Weg steht. Vor diesem Hintergrund ist IP-Lernen als verpflichtender Kurs aus unserer Sicht der richtige Weg, Gelingensbedingungen für Teamarbeit in der Praxis zu schaffen. Darüber hinaus sichert die Anwesenheitspflicht den multiprofessionellen Charakter der Präsenzveranstaltung und damit die grundsätzliche Durchführbarkeit IP-Kurse.

Curriculare Verknüpfung

Durch die stundenplanerische Verknüpfung unterschiedlicher Ausbildungs-Curricula entsteht unweigerlich das Problem, gemeinsame Kurstermine zu finden. Die Konzentration auf Randzeiten des Stundenplans (z.B. früher Abend) kann die Vereinbarkeit der Stundenpläne erhöhen, ebenso wie eine Teilung der Kohorte mit konsekutiver Verdoppelung der Kurseinheit (insbesondere beim Komm2gether). Langfristig ist eine gemeinsame Curriculumsplanung wünschenswert. Die Schwierigkeiten der Terminkoordination zwischen den verschiedenen Disziplinen ist ein in der Literatur bekanntes Problem [26], welches frühzeitig in die Projektplanung eingehen sollte. In der Terminfindung berücksichtigt werden müssen Rahmenbedingungen wie bspw. Prüfungszeiten oder die Terminierung der Praxiseinsätze beteiligter Ausbildungsrichtungen.

TN-Zahlen aus verschiedenen Berufsgruppen

In Regensburg befanden sich deutlich mehr MS als PA und NotS in Ausbildung, was zu sehr ungleichen Verhältnissen während der Kurse geführt hat. Dies ist eine bekannte Herausforderung bei der Implementierung verpflichtender IP-Kurse [27]. Da sich grundsätzlich an der jeweiligen Zahl der Auszubildenden für die jeweilige Ausbildungsrichtung nichts ändern lässt, gibt es hierzu aus unserer Sicht 2 Lösungsansätze:

1. eine Ausweitung der involvierten Berufsgruppen oder
2. es werden mehrere Ausbildungsstätten mit gleichen Ausbildungen involviert.

Unterschiedliches Vorwissen der Lernenden

Die wohl größte Hürde besteht darin, die Lehrinhalte auf den Wissensstand der heterogenen TN abzustimmen. Wie unser Beispiel zeigt, ist dieser Punkt noch nicht gut gelungen. Insbesondere die NotS, die bereits im 1. Ausbildungsjahr das Thema Team Ressource Management absolviert haben, fanden die Themen interessant, fühlten sich jedoch nicht in ihrem Wissensstand abgeholt (Likert 4,4). Die PA hingegen fanden die Lehrinhalte sehr gut abgestimmt auf ihr Wissen (Likert 1,3). Die MS empfanden die Lehrinhalte ebenfalls nicht gut auf ihr Wissen abgestimmt (Likert 3,6), obwohl sie zuvor kaum Lehreinheiten zum Thema IP absolvierten, insbesondere nicht mit aktiver Rolle. Ein Missmatch der Vorwissensstände mit den Kursanforderungen kann zu relevanten Problemen in der Lernzielerreichung führen. So beschrieben Lestari et al. [28] einen IP-Kurs in Asien, aus dem TN einzelner Berufsgruppen eher unsicher und unmotiviert hervorgingen. Bei den Lehrinhalten ist darauf zu achten, Überforderungen einzelner Berufsgruppen zu vermeiden, damit sich Gräben zwischen den beteiligten Professionen nicht sogar verstärken.

Unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden

Den MS war die Lehreinheit zu lang (siehe Tabelle 3 [Tab. 3], Frage 5) und sie empfanden die Zeit für Austausch zwischen den Berufsgruppen als ausreichend (siehe Tabelle 3 [Tab. 3], Frage 12), wohingegen die NotS die Zeit für Austausch als ungenügend einstuften. Aus den vorliegenden Daten kann man schlussfolgern, dass sich die NotS bei hoher Vorbildung zum Thema besonders auf den IP informellen Austausch mit den anderen eingestellt hatten. Eine vorherige Erwartungsabfrage bei den verschiedener Berufsgruppen könnte zur Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Beteiligten hilfreich sein.

Insgesamt ist die Etablierung eines IP-Kurses mit einigen besonderen Hürden verbunden, die sich bei der Gestaltung anderer Lehrangebote nicht ergeben. Die enge Kooperation eines IP-Dozierendenteams ermöglicht es, diese Hürden in Teilen zu überwinden. Eine vorangestellte Bedarfsabfrage der einzelnen Professionen, die curriculare Verankerung mit Anwesenheitspflicht für alle TN, die Involvierung möglichst vieler TN anderer Professionen gegenüber den MS, die Analyse zum Vorwissen und Erwartung der TN und eine frühzeitige Terminabsprache zwischen den Professionen tragen zum Gelingen des IP-Projektes bei. Bei der Durchführung sollte den TN die Relevanz des Themas vor Augen geführt, Raum für Austausch gegeben werden und es sollten Sim eingesetzt werden. Bei der Ausweitung auf unterschiedliche Professionen sollten die Lehrinhalte jeweils angepasst und neu evaluiert werden.

Limitationen

Die Aussagekraft der quantitativen Evaluationen ist aufgrund der schlechten Rücklaufquote eingeschränkt und kann nur als Hinweis gesehen werden.

Die NotS hatten aus schulplanerischen Gründen keine Anwesenheitspflicht beim KUKIP, so dass einige (vermutlich wegen anstehender Prüfungen) nicht erschienen und beim KUKIP einzelne Termine monoprofessionell durchgeführt werden mussten.

Schlussfolgerung

Eine enge Kooperation der Dozent*innen verschiedener GHB macht es möglich, ressourcenschonend eine neue, erste verpflichtende Lehreinheit zum Thema IP in einem frühen Ausbildungsstadium zu etablieren. Vor dem Hintergrund der allseits hohen Relevanz der IP-Kommunikation für eine gelingende Teamarbeit sollten ähnliche Lehreinheiten auch an anderen Standorten verankert werden.

Spezielle Hürden wie die ungleichen Zahlenverhältnisse der Beteiligten und die unterschiedlichen Bedürfnisse gilt es, stets im Auge zu behalten und können durch vorausschauende Kursplanung berücksichtigt werden. Bei den Lehrinhalten ist gilt es Überforderungen einzelner Berufsgruppen zu vermeiden, da dies die Gräben zwischen den Berufsgruppen verstärken kann und damit die Idee der IP-Lehre konterkariert.

Ein verpflichtendes Angebot ist aus unserer Sicht essentiell für die Planung von IP-Lehre, um auch diejenigen mit den größten Defiziten zu erreichen.

Um den verschiedenen Bedürfnissen der TN gerecht zu werden und eine gelingende Teamarbeit zu gewährleisten, ist ein Spiralcurriculum mit steigendem Schwierigkeitsgrad zielführend, z.B. mit einem Ausbau auf IP-Konfliktgespräche oder auf IP-Teamarbeit im weiteren Verlauf des Curriculums.

Danksagung

Wir danken der Stiftung Innovation in der Hochschullehre für die Unterstützung bei der Weiterentwicklung des Projektes und bei der Publikation des Manuskriptes.

ORCIDs der Autoren

• Lars S. Maier: [0000-0001-9915-4429]
• Jobst-Hendrik Schultz: [0000-0001-9433-3970]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Beispiele für Vignetten zu den KUKIP-Stationen (Anhang_1.pdf, application/pdf, 116.26 KBytes)