zma001843 10.3205/zma001843 urn:nbn:de:0183-zma0018433 project report Projektbericht Die Besonderheiten und Herausforderungen bei der Etablierung einer curricularen Lehreinheit zur interprofessionellen Kommunikation verschiedener Gesundheitsberufe Fredersdorf Fredersdorf Sabine S Prof. .Dr.

University Hospital Regensburg, Clinic and Polyclinic for Internal Medicine II, D-93042 Regensburg, GermanyUniversity Hospital Regensburg, Clinic and Polyclinic for Internal Medicine II, Regensburg, Germany

Universitätsklinikum Regensburg, Klinik und Poliklinik für Innere Medizin II, 93042 Regensburg, DeutschlandUniversitätsklinikum Regensburg, Klinik und Poliklinik für Innere Medizin II, Regensburg, Deutschland

sabine.fredersdorf@ukr.de author Maier Maier Lars S. LS

University Hospital Regensburg, Clinic and Polyclinic for Internal Medicine II, Regensburg, Germany

Universitätsklinikum Regensburg, Klinik und Poliklinik für Innere Medizin II, Regensburg, Deutschland

lars.maier@ukr.de author Stocker Stocker Ilona I

University Hospital Regensburg, Nursing Staff Development, Regensburg, Germany

Universitätsklinikum Regensburg, Personalentwicklung Pflege, Regensburg, Deutschland

ilona.stocker@ukr.de author Staab Staab Franziska F

University Hospital Regensburg, Nursing Staff Development, Regensburg, Germany

Universitätsklinikum Regensburg, Personalentwicklung Pflege, Regensburg, Deutschland

franziska.staab@ukr.de author Wiesner Wiesner Andreas A

Bavarian Red Cross, Regensburg, Germany

Bayerisches Rotes Kreuz, Regensburg, Deutschland

Andreas.Wiesner@kvregensburg.brk.de author Fehlner Fehlner Christine C

University of Regensburg, Faculty of Medicine, Dean’s Office, Regensburg, Germany

Universität Regensburg, Fakultät für Medizin, Studiendekanat, Regensburg, Deutschland

Christine.Fehlner@verwaltung.uni-regensburg.de author Schultz Schultz Jobst-Hendrik JH

Heidelberg University Hospital, Clinic for General Internal Medicine and Psychosomatics, Heidelberg, Germany

Universitätsklinikum Heidelberg, Klinik für Allgemeine Innere Medizin und Psychosomatik, Heidelberg, Deutschland

Jobst-Hendrik.Schultz@med.uni-heidelberg.de author Keil Keil Stephanie S

University of Regensburg, Faculty of Medicine, Dean’s Office, Regensburg, Germany

Universität Regensburg, Fakultät für Medizin, Studiendekanat, Regensburg, Deutschland

Stephanie.Keil@verwaltung.uni-regensburg.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 interprofessional communication roles healthcare Interprofessionell Kommunikation Rollen Gesundheitsberufe interprofessional communication Interprofessionelle Kommunikation 20241216 20250714 20251027 20260415 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 43 4 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 49 Hintergrund: Zahlreiche Studien belegen ein relevantes Problem in der interprofessionellen (IP) Kommunikation, das zur Verschlechterung der Patient:innenversorgung und Steigerung der Gesundheitskosten führt. Vor diesem Hintergrund wurde ein Kurs zur Förderung IP-Kompetenzen etabliert. Methodik: Zielgruppe waren Medizinstudierende (MS n=168), Auszubildende der Pflege (PA, n=30) sowie Notfallsanitäter:innen in Ausbildung (NotS, n=28). Der Kurs wurde mit den Schwerpunkten Rollenverständnis und Kommunikation mittels simulationsbasierten Trainingsszenarien (IP-Feedback, Teamkommunikation und Übergabe) durchgeführt und umfassend evaluiert (Likert 1-6, 1=Ich stimme zu, 6=Ich stimme nicht zu; MW±SD). Ergebnisse: In der Evaluation gaben MS gegenüber den PA signifikant weniger Interesse an den Themen an („Themen für mich interessant“, PA1,9±1,8 vs. MS3,3±1,8, p<0,05). Im Gegensatz zu den MS und NotS empfanden die PA die Inhalte als gut auf ihren Wissensstand abgestimmt (PA1,3±0,7 vs MS 3,6±2,0 vs NotS 4,4±1,3, p<0,05). Den MS empfanden die Zeit für Austausch im Gegensatz zu den NotS als ausreichend (MS1,9±0,3 vs NotS 3,1±2,4, p<0,05). Alle Trainings wurden von den meisten (>92%) als klinisch relevant eingestuft. Gelobt wurde die Relevanz des IP-Themas, kritisiert die ungleichen Zahlenverhältnisse zwischen den Disziplinen. Diskussion und Schlussfolgerung: Die Evaluation deutet an, dass nicht alle Teilnehmer*innen an IP-Inhalten gleichermaßen interessiert sind. Dies sollte wegen der Themenrelevanz nicht dazu führen, IP-Kurse nur den Interessierten anzubieten, z.B. durch verpflichtende, curricular verankerte Kurse. Bei der Etablierung von IP-Lehre sind spezifische Hürden zu berücksichtigen, wie z.B. die curriculare Platzierung angepasst an das Vorwissen der beteiligten Berufsgruppen. Background: Numerous studies have demonstrated substantial deficits in interprofessional (IP) communication, which contribute to reduced quality of patient care and increased healthcare expenditure. Against this backdrop, a course aiming for strengthening IP competencies was established.Methods: The target groups were medical students (MS; n=168), nursing trainees (NT; n=30), and paramedic trainees (PT; n=28). The course focused on role clarification and communication and was delivered using simulation-based training scenarios (IP feedback, team communication, and handover). A comprehensive evaluation was performed using a Likert scale (1-6; 1=I agree, 6=I disagree; mean±SD). Results: In the evaluation, MS reported significantly less interest in the topics than NT (“Topics were interesting to me”: NT 1.9±1.8 vs. MS 3.3±1.8, p<0.05). In contrast to MS and PT, NT perceived the content as well aligned with their level of knowledge (NT 1.3±0.7 vs. MS 3.6±2.0 vs. PT 4.4±1.3, p<0.05). MS rated the time allocated for interprofessional exchange as sufficient, whereas PT rated it as insufficient (MS 1.9±0.3 vs. PT 3.1±2.4, p<0.05). More than 92% of participants rated all training scenarios as clinically relevant. The relevance of the IP topic was praised, while the uneven ratios of the participating professions was criticized.Discussion and conclusion: The evaluation suggests that interest in IP content varies considerably among participants. Given the high relevance of the topic, this should not result in IP training being offered only to those who are already interested; instead, IP courses should be mandatory and integrated into the curriculum. Specific challenges in establishing IP teaching must be considered, such as ensuring curricular placement aligned with learners’ prior knowledge across professional groups. IntroductionExperiences from clinical practice, as well as numerous studies, have shown that deficits in adjustment and communication within healthcare teams lead to reduced quality of patient care, increased healthcare costs and decreased workplace satisfaction. Communication failures between different health professions (HP) constitute a frequent cause of medical errors and impaired patient outcomes and contribute substantially to rising healthcare expenditure . An analysis conducted by U.S. governmental authorities (Joint Commission for Hospital Accreditation) attributed 70% of 2,455 documented adverse events to communication errors, 75% of which resulted in patient deaths . IP communication training enhances patient safety by fostering psychological safety ; and is further supported by a culture of open error communication, flat hierarchies, and active speaking-up practices, as described by Lee et al. . In a review, Lee et al. demonstrated the relationship between ineffective communication and stressors among surgical teams , while Lakin highlighted the IP challenges that arise in the care of critically ill patients .To fulfil future professional roles as Communicators and Collaborators , it is essential that learners acquire IP competencies and develop positive attitudes towards other HP . Mutual understanding between professional groups is fundamental . According to the Interprofessional Education Collaborative (IPEC) framework, the core IP competencies comprise four domains that must be strengthened in training programs :CommunicationTeamworkValues and ethicsRoles, responsibilities and accountabilitiesThe benefits of IP teaching on IP attitudes have been demonstrated in numerous publications. For example, an IP elective course in palliative medicine in Dresden included MS and trainees from various HP (including nursing, geriatric care and physiotherapy) to receive one-on-one support for seminars, observerships and communication trainings . Quantitative analyses showed significant increases in mutual appreciation as well as in understanding roles and competencies. Similarly, Liaw et al. demonstrated that simulation-based communication training for the management of critically ill patients led to significant improvements in confidence regarding IP communication and to increased appreciation of IP learning among MS and NT . Assessment of needsAt the Faculty of Medicine at the University of Regensburg, only limited IP teaching currently exists during the Preclinical Basic Science and Clinical Science phases of medical studies. Two IP training wards are available during the final-year clerkships (Practical Year), although only a small proportion of MS gain access to these late in their studies . A voluntary nursing-led practical training program (e.g., urinary catheter placement) exists for both MS and NT.Interprofessional learning objectives have been incorporated into both the National Competence-Based Catalogue of Learning Objectives for Medicine (NKLM) and the Nursing Professions Act as overarching competencies , , comprising the four core competencies of the IPEC framework. Ruebling et al. demonstrated that introducing IP courses early in training can sustainably improve attitudes towards other HP . EinleitungErfahrungen im klinischen Alltag wie auch zahlreiche Studien zeigen, dass Abstimmungs- und Kommunikationsproblemen im Team zur Verschlechterung der Qualität der Patient*innenversorgung (PatV), zur Steigerung der Gesundheitskosten sowie zu Arbeitsplatzunzufriedenheit führen. So konnte gezeigt werden, dass Kommunikationsfehler zwischen verschiedenen Gesundheitsberufen (GHB) einen häufigen Grund für Behandlungsfehler und schlechte PatV darstellen sowie zu signifikanten Kostensteigerungen im Gesundheitswesen führen . In einer Erhebungen staatlicher US Behörden (Joint Commission for Hospital Accreditation) wurden von 2455 Behandlungsfehlern 70% auf Kommunikationsfehler zurückgeführt, davon 75% mit Todesfolge . IP-Kommunikationstraining führt über psychologische Sicherheit zu einer gesteigerten Patient*innensicherheit ; ebenso wie eine offene Fehlerkultur bei Lee et al. mit flachen Hierarchien und gelebtem Speaking Up . In einem Review beschreiben Lee et al. den Zusammenhang zwischen ineffektiver Kommunikation und Stressfaktoren von Teams im Operationssaal , Lakin die IP-Herausforderungen bei kritisch Kranken .Um der zukünftigen Rolle als Kommunikator und Kollaborator im Berufsalltag gerecht zu werden, ist der Erwerb IP-Kompetenzen und die positive Haltung zu den anderen GHB von zentraler Bedeutung . Ein Verständnis für die jeweils andere Berufsgruppe ist essentiell . Die IP-Kernkompetenzen umfassen nach dem Framework der Interprofessional Education Collaborative IPEC folgende 4 Domänen , die es zu fördern gilt:KommunikationTeamarbeitWerte und EthikRollen, Zuständigkeiten und VerantwortlichkeitenDer Nutzen von IP-Lehreinheiten hinsichtlich IP-Haltung konnte in zahlreichen Publikationen nachgewiesen werden. So bspw. in Dresden in einem IP-Wahlfach zur Palliativmedizin, bei dem MS und Auszubildende aus GHB (u.a. Gesundheits- und Krankenpflege, Altenpflege und Physiotherapie) in einem 1:1 Verhältnis in Seminaren, Hospitationen und Kommunikationstrainings unterrichtet wurden . In der quantitativen Analyse zeigte sich eine signifikante Zunahme der gegenseitigen Wertschätzung und des Verständnisses der Rollen und Kompetenzen. Liaw et al. konnten zeigen, dass ein simuliertes Kommunikationstraining zur Behandlung kritisch kranker Patient*innen (Pt) zu einer signifikanten Verbesserung des Vertrauens in die eigene Kompetenz für IP-Kommunikation und der Wertschätzung von IP-Lernen bei MS und PA führte . BedarfsanalyseAktuell findet an der Fakultät für Medizin an der Universität Regensburg im M1- und M2 Abschnitt kaum IP-Lehre statt. Für MS im Praktischen Jahr gibt es zwei IP-Ausbildungsstationen , die allerdings nur einem begrenzten Anteil der MS erst spät im Studienverlauf zur Verfügung stehen. Ein von der Pflege organisiertes fakultatives Angebot zum gemeinsamen Erlernen praktischer Fertigkeiten (z.B. Blasenkatheter anlegen) besteht für MS und PA. Im Nationalen Kompetenzorientierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) sowie im Pflegeberufegesetz wurden IP-Lernziele als übergeordnete Kompetenzen , für alle MS und PA aufgenommen, bestehend aus den 4 Kernkompetenzbereichen des IPEC. Ruebling et al. konnten zeigen , dass ein früher Einsatz von IP-Kursen Haltungen zu anderen GHB nachhaltig verändern können. Project descriptionThe analysis indicated a substantial demand for IP teaching units during the Clinical Science phase. On the initiative of the Dean’s Office, a working group (WG) was established, comprising nursing staff from the Department of Personnel Development (nursing education and training), members of the Dean’s Office, a specialist in internal medicine, MS, and paramedic instructors. This WG developed the structural foundations required to design and implement IP teaching units. Within the WG, a sequence of interlinked teaching sessions was developed, based on the IPEC framework, to promote mutual understanding of IP roles and IP communication with a focus on team communication, feedback, and handover. The “teamwork” domain was taught only to competency level 2 according to the NKLM, due to early training stages, cohort size, and time constraints. The “values and ethics” domain was postponed because the WG considered alignment with the participants’ educational and experiential levels insufficient. Following an extensive literature review, learning objectives were formulated based on the IPEC framework and NKLM 2.0 ([https://nklm.de/zend/menu], Chapters VIII.2 and VIII.3). Table 1 lists the resulting learning objectives according to IPEC .The design and piloting phase lasted ten months and was conducted adapted on Kern’s approach . Subsequently, the teaching units were integrated into the core curricula for MS, NT, PT. ProjektbeschreibungDie Bedarfsanalyse zeigt für unseren Standort im klinischen Abschnitt M2 einen großen Bedarf an IP-Lehreinheiten. Auf Initiative des Studiendekanates wurde durch die Gründung einer Arbeitsgruppe mit Pflegekräften der Abteilung für Personalentwicklung (Pflegestudium und -ausbildung), Mitglieder des Studiendekanates, Fachärztin für Innere Medizin, MS und Ausbilder*innen der NotS die Infrastruktur zur Entwicklung und Etablierung von IP-Lehreinheiten geschaffen. In der AG wurde ein Konzept aufeinander aufbauenden Lehrveranstaltungen entwickelt, das nach IPEC die Förderung des gegenseitigen IP-Rollenverständnisses und der IP-Kommunikation mit den Schwerpunkten Teamkommunikation, Feedback und Übergabe in den Blick nimmt. Die Kompetenzdomäne „Teamarbeit“ wurde aufgrund des frühen Ausbildungsstadiums, der Kohortengröße und des begrenzten zeitlichen Rahmens nur auf Kompetenztiefe 2 nach NKLM vermittelt, „Werte und Ethik“ zurückgestellt, da die AG die Passung von Lerninhalt sowie Ausbildungs- und Erfahrungsstand der Teilnehmer*innen (TN) nicht gegeben sah. Nach einer ausgedehnten Literaturrecherche wurden die Lernziele auf Basis des IPEC-Rahmenkonzeptes und des NKLM 2.0 ([https://nklm.de/zend/menu], Kapitel VIII.2 und VIII.3) ausgearbeitet. In Tabelle 1 sind die Lernziele nach IPEC aufgeführt .Die Konzeptions- und Pilotierungsphase dauerte 10 Monate und erfolgte adaptiert nach Kern . Anschließend erfolgte die Integration der Veranstaltungen in das Regelcurriculum der MS, NotS und PA. Teaching and learning methodsTo achieve the interprofessional (IP) learning objectives, various teaching formats were applied, as described in the literature. IP learning has been shown to result in better performance in IP topics compared with monoprofessional courses . A commonly used approach is IP simulation training using mannequins or simulation scenarios . The IP teaching unit was divided into two sections (see figure 1 ). In the first part of the teaching unit (Komm2gether), theoretical foundations were established, and participants were sensitized to the topic. In the second part (KUKIP), practical training session in small IP groups were conducted based on the contents previously taught. An IP OSCE station was integrated into an established OSCE station circuit for MS to assess learning outcomes.Komm2getherFor this part of the course, the total of 226 participants (30 NT, 28 PT, 168 MS) was divided into two large groups and the course was conducted separately. After presenting the relevance of IP communication and introducing the participating HP in the lecture hall, participants were allocated to breakout groups for three 60-minute workshops focusing on team roles, feedback, and IP collaboration.After short introductory lectures, the topics were discussed using clinical vignettes and corresponding questions in the small IP groups (see table 2 ). The results of the group work were recorded on flip charts and presented and discussed in a final plenary session in the lecture hall. KUKIPDuring the course, three small groups (each with eight participants: five to six MS, two NT or two PT) rotated through three learning stations on IP communication (IP feedback, handover and team communication) to deepen their understanding of the theoretical content of Komm2gether through practical exercises. The group size resulted from the assignment of at least 2 participants from each profession to the small groups. At the beginning, a best-practice video demonstrating good teamwork and clear role understanding was shown. The course was held by pre-trained MS as student tutors, while trained nursing staff as learning facilitators rotated through the groups. Sample vignettes for each station are provided in attachment 1 .Based on the children's game, in the telephone game station, a standardized patient (SP) passed a clinical problem to the first participant. Participants 2-5 waited outside the door. Then participant 2 entered and participant #1 passed the information to #2, then #2 to #3 and so on. The participants who are not actively involved were given specific observation tasks. A feedback round followed, discussing the observation tasks. Subsequently, the ISBAR scheme , which was already established at the faculty and listed in the NKLM, was discussed as a tool for systematic handover. The process was then repeated. For the feedback station, clinical vignettes described an IP conflict from a monoprofessional perspective (vignette A). A corresponding Vignette B described the same situation from the other profession’s perspective. Feedback was provided in accordance with vignette A and the recipient responded according to vignette B. This was followed by a feedback round analogous to telephone game station, with a repetition of the feedback rules based on the WWW scheme . Further rounds followed.At the team communication station, a clinical problem was communicated by a standardized patient to two participants from different professions in different ways. The end of the simulation was initiated by the necessity for exchange and agreement between the two participants, e.g. through patient re-evaluation or handover in the emergency department. A feedback round was administered, analogous to the forementioned stations. Emphasis was placed on the importance of exchange and active questioning, following the principle “share and seek” . Two iterations were performed. Lehr- und LernmethodenUm die IP-Lernziele zu erreichen, sind in der Literatur verschiedene Lehrformate beschrieben. So führt IP-Lernen im Gegensatz zu monoprofessionellen Kursen nachweislich zu einer besseren Performance zu IP-Themen . Ein häufig verwendetes Format ist das IP-Training an Simulations (Sim)-Puppen oder in Sim-Szenarien . Unsere IP-Lehreinheit wurde in 2 Abschnitte aufgeteilt (siehe Abbildung 1 ). Im 1. Teil der Lehreinheit (Komm2gether) sollen theoretische Grundlagen aufgebaut und für das Thema sensibilisiert werden. Im 2.Teil der Lehreinheit (KUKIP) wurden auf den vermittelten Inhalten aufbauend praktische Trainingseinheiten in kleinen IP-Gruppen durchgeführt. Als Lernerfolgskontrolle wurde eine IP-OSCE-Station in einen etablierten OSCE-Parcours für die MS integriert.Komm2getherFür diesen Kursteil wurden die insgesamt 226 TN (30 PA, 28 NotS, 168 MS) auf zwei Großgruppen aufgeteilt und der Kurs jeweils für jede Großgruppe durchgeführt. Nach Darlegung der Relevanz von IP-Kommunikation und Vorstellung der beteiligten GHB im Hörsaal, wurden die TN in kleineren Gruppen auf drei 60-minütige Workshops mit den Schwerpunkten Rollen im Team, Feedback und IP-Arbeiten, verteilt. Nach Impulsvorträgen wurden die Themen mit einer klinischen Vignette und passenden Fragen in den IP-Kleingruppen diskutiert (siehe Tabelle 2 ). Abschließend wurden die Ergebnisse der Kleingruppenarbeit auf Flip Charts festgehalten und in einer Abschlussrunde im Hörsaal von den TN vorgestellt und diskutiert. KUKIPIm Kurs rotierten 3 Kleingruppen (à je 8 Personen: 5-6 MS, 2 PA oder 2 NotS) durch 3 Lerneinheiten zur IP-Kommunikation (IP-Feedback, Übergabe und Teamkommunikation), um die theoretischen Inhalte des Komm2gether in praktischen Übungen zu vertiefen. Die Gruppengröße ergab sich aus der Zuordnung von mindestens 2 TN aus jeder Profession zu den Kleingruppen. Einleitend wurde ein Best-Practice-Video von guter Teamarbeit und klarem Rollenverständnis gezeigt. Der Kurs wurde von vorab geschulten MS als studentischen Tutor*innen geleitet. Ausgebildete Pflegekräfte als Lernbegleiter*innen rotierten durch die Gruppen. Beispielvignetten zu jeder Station finden Sie unter Anhang 1 .Angelehnt an das Kinderspiel übergibt bei der Station Stille Post ein Sim-Pt ein klinisches Problem an einen 1. TN. TN 2-5 warten dabei vor der Tür. Anschließend tritt TN 2 ein und TN 1 übergibt an 2, dann 2 an 3 usw. Die nicht aktiv beteiligten TN erhalten Beobachtungsaufträge. Es folgt eine Feedbackrunde mit Diskussion der Beobachtungsaufträge. Anschließend wird das bereits an der Fakultät etablierte und im NKLM aufgeführte ISBAR-Schema als Tool für eine systematische Übergabe besprochen. Nun wird der Ablauf wiederholt. Für die Station Feedback gibt es klinische Vignetten, die einen IP-Konflikt aus einer monoprofessionellen Sicht beschreiben (Vignette A). Eine korrespondierende Vignette B beschreibt die Situation aus Sicht der anderen Profession. Der Feedbacksender soll nun entsprechend der Vignette A ein geordnetes Feedback geben und der Empfänger entsprechend seiner Vignette (B) reagieren. Es folgt eine Feedbackrunde analog zur Stillen Post mit Wiederholung der Feedback Regeln anhand des bereits an der Fakultät etablierten WWW-Schemas . Es folgen weitere Durchläufe. Bei der Station Teamkommunikation wird ein klinisches Problem durch einen Sim-Pt an zwei TN verschiedener Berufsgruppen unterschiedlich vermittelt. Der Abschluss der Sim-Szene wird durch die Notwendigkeit eines Austauschs und einer Einigung der beiden TN, wie z.B. die erneute Pt-Nachfrage oder die Notaufnahmeübergabe, eingeleitet. Es folgt eine Feedbackrunde analog zur Stillen Post. Es wird auf die Wichtigkeit des Austausches und des aktiven Rückfragens hingearbeitet nach dem Prinzip „Share and Seek“ . Es erfolgen 2 Durchläufe. Implementation in the curriculumMS were in their first clinical year, while the NT and PT were in their second year of training.For MS, the course was linked to an existing curricular, timetable-fixed course (clinical examination course). Some IP contents were previously discussed in medical sociology lectures and seminars (competence level 1 according to NKLM). Outside the IP course, NTs were only trained on the topic of IP information transfer in their second year of training. PT received IP topics in the context of the Team Resource Management block with 40 teaching units, taught monoprofessionally in advance.Dates for Komm2gether and KUKIP were coordinated among the professional groups and scheduled mid-semester. Attendance was mandatory for MS and NT, and for PT only for Komm2gether. In the winter term 2023/24, the course was conducted with MS (n=168), PT(n=28) and NT (n=30). Umsetzung im CurriculumDie MS befanden sich im 1. Klinischen Semester, PA und NotS im 2. Ausbildungsjahr. Für die MS wurde der Kurs mit einer bestehenden curricularen, im Stundenplan fest verankerten Veranstaltung (Klinischer Untersuchungskurs) verknüpft. Einzelne IP-Inhalte werden vorab in der Medizinischen Soziologie in Vorlesung und Seminar thematisiert (Kompetenztiefe 1 nach NKLM). Die PA werden außerhalb des IP-Kurses erst im 2. Jahr ausschließlich zum Thema Informationsweitergabe IP ausgebildet. Bei den NotS werden IP-Themen im Rahmen des Blocks Team Ressource Management mit 40 LE bereits im Vorfeld monoprofessionell unterrichtet.Die Termine für den Komm2gether und KUKIP waren zwischen den Berufsgruppen abgesprochen und lagen mitten im Semester. Alle Termine waren anwesenheitspflichtig für MS und PA, für die NotS nur der Komm2gether. Im Wintersemester 23/24 wurde der Kurs mit MS (n=168), NotS (n=28) und PA (n=30) durchgeführt. EvaluationsThe aim of quantitative and qualitative evaluation was to adapt the course content to the participants’ needs and to assess participants’ attitudes towards the new teaching content. The evaluation was designed by the IP WG team members. Data collection and analysis were carried out digitally via QR code and the Evasys-System at the end of the course. Participants were asked about didactics, practical relevance, relevance to the participants and the commitment of the instructors. In addition to open-ended questions for qualitative analysis, quantitative data using a Likert scale (1-6; 1=I agree, 6=I disagree) was collected for the Komm2gether. At KUKIP, each station was assessed for clinical relevance and sufficiency of practice opportunities using yes/no questions. Statistical analysis was performed using SPSS, applying the unpaired T-test, the Welch T-test and the Kruskal-Wallis test. All respondents consented to scientific analysis. After reviewing the project, the local ethics committee deemed no formal ethical approval necessary. Participation in the survey was voluntary.The feedback on the IP course was very heterogeneous. The response rates for Komm2gether were 14% for MS, 33% for NT and 25% for PA. For KUKIP, the overall response rates were 61% for the station team communication, 59% for feedback and 34% for telephone game, respectively.Evaluation of Komm2getherIn the quantitative analysis, large differences were observed in the perception of course content between professional groups (see table 3 ). NT rated the topics as significantly more interesting than MS. They perceived the content as significantly better aligned with their level of knowledge compared with MS and PT and reported a significantly higher perceived knowledge gain than MS and PT. Accordingly, the overall course rating was significantly higher among NT. Notably, an extreme range of scores (1-6) was observed, reflected in the high standard deviations, especially among MS. All professional groups rated the teaching staff as friendly and open-minded. In contrast to MS, PT desired significantly more time for exchange. MS rated the teaching unit as significantly inappropriate (too long) compared to NT and PT. Some differences did not reach statistical significance due to the low response rate.Overall, 31 free-text comments were collected on Komm2gether. The qualitative statements reflected the quantitative results. An overview of the free-text comments highlighted the relevance of the IP topics, the attendance of various professional groups, and the opportunity for exchange as particularly positive.Overall, 31 free-text comments were collected on Komm2gether. The qualitative statements reflected the quantitative results. An overview of the free-text comments highlighted the relevance of the IP topics, the attendance of various professional groups, and the opportunity for exchange as particularly positive.Evaluation of KUKIPIn the quantitative analysis, a consistent pattern was observed across all three stations (see table 4 ). All stations were rated as clinically relevant, and participants reported sufficient opportunities for practice.Comments and informal feedback from the course instructors noted, that there were complaints about the unequal ratio of participants from the different professional groups.In the qualitative evaluation, for telephone game, cases were criticized as partly unrealistic and too complex due to technical terminology. In team communication, the conflict potential was considered insufficient to increase case complexity.During the pilot phase, participants were reluctant to take an active role in the feedback station. This was overcome during the course phase by asking participants to first act out a negative example. Feedback session, which during the pilot phase were only based on errors, were considered too obvious, and participant responses were correspondingly shallow. In the course, the feedback station was enhanced by introducing ambiguous vignettes, allowing for differing opinions, and by providing vignettes for feedback recipients that pre-structured their responses, thereby increasing situational complexity.In the current version, despite these adjustments, even more complexity was desired, which could be achieved by using standardized patients from the HP. EvaluationenZiel der quantitativen und qualitativen Evaluation war es, die Inhalte der Kurse stärker an die Bedürfnisse der TN anpassen zu können sowie die Einstellungen der TN zu den neuen Lehrinhalten zu erfassen. Die Konzeption der Evaluation erfolgte durch die IP-AG-Teammitglieder, Durchführung und Auswertung jeweils digital über QR-Code und das Evasys-System zum Kursende. Didaktik, Praxisrelevanz, Bezug zu dem TN und Engagement der Dozierenden wurden erfragt. Neben offenen Fragen zur qualitativen Analyse erfolgte beim Komm2gether eine Erfassung quantitativer Daten mittels Likert-Skala (1-6; 1=Ich stimme zu, 6=Ich stimme nicht zu). Beim KUKIP wurden die einzelnen Stationen nach klinischer Relevanz und ausreichenden Gelegenheiten zum Üben bewertet (mit Ja/Nein Fragen). Die statistische Auswertung erfolgte mittels SPSS unter Einsatz des ungepaarten T-Test, des Welch-T Tests und des Kruskal-Wallis-Tests. Alle Befragten waren einverstanden mit der wissenschaftlichen Auswertung und die lokale Ethikkommission sah nach Vorlage des geplanten Projektes keine Notwendigkeit für ein Ethikvotum. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig.Die Rückmeldungen zum IP-Kurs waren sehr heterogen. Die Rücklaufquote betrug beim Komm2gether für die MS 14%, für die PA 33% und NotS 25%. Für den KUKIP lag die Rücklaufquote insgesamt bei der Station Teamkommunikation bei 61%, Feedback 59%, Stille Post 34%.Evaluation des Komm2getherIn der quantitativen Analyse gab es große Unterschiede in der Wahrnehmung der Unterrichtsinhalte zwischen den Berufsgruppen (siehe Tabelle 3 ). Die PA stuften die Themen als signifikant interessanter ein als die MS, sie fühlten eine hochsignifikant bessere Passung der Inhalte zu ihrem Wissensstand als die MS und die NotS und gaben signifikant höhere Werte für den erreichten Wissenszuwachs an im Vergleich zu MS und NotS. Entsprechend fiel die Gesamtbewertung des Kurses bei ihnen auch signifikant besser aus. Auffällig ist eine extreme Streubreite der vergebenen Punkte (1-6), ablesbar an den hohen Standardabweichungen – insbesondere bei den MS.Alle Berufsgruppen stuften das Dozierendenteam als freundlich und aufgeschlossen ein. Im Gegensatz zu den MS wünschten sich die NotS signifikant mehr Zeit für Austausch. Die MS stuften die Lehreinheit als signifikant unangemessen (zu lang) ein im Vergleich zu PA und zu NotS. Einige Unterschiede erreichten aufgrund niedriger Rücklaufquote nicht das Signifikanzniveau.Insgesamt konnten wir 31 Freitextkommentaren zum Komm2gether erfassen. In den qualitativen Aussagen spiegelten sich die quantitativen Ergebnisse wider. Eine Überblicksauswertung der Freitextkommentare ergab als besonders positiv die Relevanz der behandelten IP-Themen, die Anwesenheit der verschiedenen Berufsgruppen und die Gelegenheit zum Austausch. Verbesserungsbedarf wurde im zu geringen zeitlichen Umfang des Austauschs, dem Neuigkeitswert der Inhalte und der praktischen Anwendungsmöglichkeit des gelernten gesehen. Beim Workshop zu den Tätigkeitsfeldern wurden mehr Details zu den jeweiligen Aufgabengebieten der beteiligten Berufsgruppen gewünscht. Auch der Wunsch nach komplexeren, anspruchsvolleren Kommunikationsszenen in Richtung Konflikt wurde artikuliert. Evaluation des KUKIPIn der quantitativen Analyse zeigte sich für alle 3 Stationen ein einheitliches Bild (siehe Tabelle 4 ). Alle Stationen wurden als klinisch relevant eingestuft und die TN hatten ausreichend Gelegenheit zum Üben.In den Kommentaren und im informellen Feedback durch die Kursleiter*innen wurde bemängelt, dass das Zahlenverhältnis zwischen den TN der verschiedenen Berufsgruppen sehr ungleich verteilt war.In der qualitativen Bewertung wurde bei der Stillen Post kritisiert, dass die Fälle z.T. unrealistisch und aufgrund der verwendeten Fachbegriffe zu komplex seien. In der Teamkommunikation wurde das Konfliktpotential vermisst, um die Komplexität der Fälle zu steigern.Bei der Feedbackstation bestand in der Pilotphase Zurückhaltung, eine aktive Rolle zu übernehmen. Dieses konnte in der Kursphase überwunden werden, indem die TN zunächst ein Negativ-Beispiel spielen sollten. Bei den Feedback-Gesprächen, die in der Pilotphase nur auf Fehlerbilder basierten, wurden die Fehler als zu offensichtlich und die Feedbackreaktion entsprechend flach eingestuft. Im Kurs wurde die Feedbackstation durch die Einführung mehrdeutiger Vignetten, bei denen man durchaus unterschiedlicher Meinung sein konnte, sowie durch Vignetten für den Feedback-Empfänger, die dessen Reaktion vorstrukturierten, aufgewertet und die Situationskomplexität stieg.In der aktuellen Version wurde trotz dieser Anpassungen noch mehr Komplexität gewünscht, was man durch Simulationspersonen aus den GHB erreichen könnte. DiscussionThis paper shows that the establishment of a new compulsory teaching unit on interprofessional (IP) communication with limited resources is feasible. Owing to the strong networking within the IP teaching team, it was possible to implement an IP course addressing IP roles and communication. Mandatory attendance for all participants was introduced deliberately in light of the following challenges encountered.Openness to IP topicsCurrent data indicates that introducing an obligatory IP program is demanding but worthwhile. This approach reaches not only those MS, NT, and PT who already have a strong interest in IP topics, but also those with less awareness who may benefit the most. Evaluation results show that interest in IP learning varies considerably both between and within professional groups. Therefore, when implementing IP courses, the relevance of the subject matter must be clearly communicated and illustrated through practical examples, such as best- or worst-practice videos or expert panelsFindings in the literature regarding profession-specific readiness for IP learning are inconsistent. The One Health Project by Roopnarine et al. reported lower readiness among MS – measured by the Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) – compared with students of other HP. Oliveira et al. similarly found higher RIPLS scores in nursing, pharmacy, and dental students than in MS. In contrast, Song et al. reported comparable readiness for IP learning between NT and MS. Personal and gender-specific differences have also been described .Furthermore, a discrepancy between subjective teamwork performance and objectively assessed performance in OSCEs has been reported . This misjudgement, combined with limited readiness for IP learning among some MS, may contribute to a potentially dangerous gap that could hinder effective teamwork in clinical practice. In this context, compulsory IP learning appears to be an appropriate means of establishing conditions for successful teamwork. Mandatory attendance also ensures a multiprofessional composition of the face-to-face sessions, which is a prerequisite for conducting IP courses.Curricular integrationWhen linking different educational curricula within a timetable, the difficulty of identifying shared course times inevitably arises. Scheduling sessions in off-peak times in the timetables (e.g. early evening) may improve feasibility, as may dividing the cohort and offering sessions twice, particularly for Komm2gether. In the long term, joint curriculum planning is desirable. Scheduling difficulties across disciplines are well known in the literature and should therefore be considered early on. Framework conditions – such as examination periods and the clinical placements of the respective programs – should also be considered.Number of participants from different professional groupsIn Regensburg, significantly more MS than NT and PT were enrolled, resulting in markedly imbalanced group compositions. This issue is also described elsewhere when implementing compulsory IP courses . As cohort sizes cannot be altered, two solutions are conceivable: involving additional professional groups, orinvolving several institutions offering the same training programs. Differences in prior knowledgeAligning course content with the heterogeneous prior knowledge of participants represents the greatest challenge. As our example shows, this point has not yet been successfully addressed. PT, who had completed Team Resource Management in their first year, found the topics interesting but felt that the level did not match their existing knowledge (Likert 4.4). The NT, on the other hand, rated the content as very well aligned with their level (Likert 1.3). The MS also perceived the content as not well adapted to their knowledge (Likert 3.6), despite having had little prior IP teaching, especially not in an active role. A mismatch between prior knowledge and course level can hinder achievement of learning objectives. Lestari et al. described an IP course in Asia from which participants of certain professions emerged uncertain and unmotivated. Course content should avoid overwhelming individual groups to prevent widening professional divides.Different needs of learnersMS considered the teaching unit too long (see table 3 , Item 5) and regarded the time for interprofessional exchange as sufficient (see table 3 , Item 12), whereas PT rated the exchange time as insufficient. From the available data, one may infer PT – with considerable prior training in the topic – had higher expectations regarding informal IP exchange. A prior assessment of expectations across professional groups may help to address differing needs.Overall, establishing an IP course involves specific challenges that do not arise in other educational settings. Close collaboration within an IP teaching team can help overcome several of these obstacles. A preliminary survey of the needs of the individual profession’s curricular integration with mandatory attendance, inclusion of as many participants from other professions as possible, analysis of prior knowledge and expectation, and early scheduling coordination support successful project implementation. During delivery, the relevance of the topic should be emphasized, opportunities for exchange should be provided, and simulations should be utilized. When expanding to additional professions, course content should be adapted and re-evaluated.LimitationsThe explanatory power of the quantitative evaluations is limited owing to the low response rate and should be interpreted as indicative only. PT did not have mandatory attendance for KUKIP for administrative reasons, and some (likely due to upcoming exams) did not attend, resulting in some monoprofessional sessions. DiskussionDie vorliegende Arbeit zeigt, dass die Etablierung einer neuen Lehreinheit zur IP-Kommunikation im verpflichtendem Format unter Einsatz überschaubarer Ressourcen möglich ist. Dank guter Vernetzung im IP-Dozierendenteam gelang es, einen IP-Kurs zu etablieren, der IP-Rollen und Kommunikation adressiert. Bewusst wurde eine Anwesenheitspflicht für alle TN eingeführt, was sich auf nachfolgende Herausforderungen begründet.Offenheit für IP-ThemenAus unserer Sicht und bestätigt durch vorliegende Daten stellt die Etablierung eines verpflichtenden IP-Angebotes eine besondere Herausforderung dar, der zu stellen es sich unbedingt lohnt. Dadurch werden nicht nur die interessierten MS, PA und NotS erreicht, die durch eine freiwillige Teilnahme an entsprechenden Wahlfächern ohnehin beweisen, dass sie Sensibilität für das IP-Thema haben. Erreicht werden auch diejenigen mit weniger Bewusstsein für IP-Themen, die von IP-Lehre am meisten profitieren könnten. Die Evaluationsergebnisse belegen, dass das Interesse für IP-Themen nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb der Berufsgruppen heterogen verteilt ist. Als Konsequenz sollte bei der Einführung von IP-Kursen die hohe inhaltliche Relevanz erklärt und mit praktischen Beispielen, z.B. im Videoformat als Best- oder Worst-Practice-Beispiel oder mit Expert*innenrunden, demonstriert werden.Hinsichtlich der berufsgruppenspezifische Bereitschaft zu IP-Lernen, gibt es in der Literatur widersprüchliche Daten. Roopnarine et al. zeigten anhand eines One Health Projektes und gemessen anhand des RIPLS Scores (Readiness for Interprofessional Learning Scale), dass MS im Vergleich zu Studierenden anderer Berufsgruppen eine geringere Bereitschaft zum IP-Lernen hatten. Ebenso zeigten Studierenden der Pflege, Pharmazie und Zahnmedizin bei Oliveira et al. im Vergleich zu MS höhere RIPLS Scores. Dagegen zeigten Song et al. gleiche Bereitschaft zum IP-Lernen zwischen PA und MS. Neben berufsspezifischen Unterschieden wurden auch persönliche und geschlechterspezifische beschrieben .Zudem scheint es eine Diskrepanz zu geben zwischen der subjektiven Teamwork Leistung und der objektiv erfassten entsprechenden Leistung in der OSCE . Durch diese Fehleinschätzung zusammen mit der geringen Bereitschaft zum IP-Lernen einiger MS kann eine gefährliche Lücke entstehen, die einer zukünftigen gelingenden Teamarbeit im Weg steht. Vor diesem Hintergrund ist IP-Lernen als verpflichtender Kurs aus unserer Sicht der richtige Weg, Gelingensbedingungen für Teamarbeit in der Praxis zu schaffen. Darüber hinaus sichert die Anwesenheitspflicht den multiprofessionellen Charakter der Präsenzveranstaltung und damit die grundsätzliche Durchführbarkeit IP-Kurse.Curriculare VerknüpfungDurch die stundenplanerische Verknüpfung unterschiedlicher Ausbildungs-Curricula entsteht unweigerlich das Problem, gemeinsame Kurstermine zu finden. Die Konzentration auf Randzeiten des Stundenplans (z.B. früher Abend) kann die Vereinbarkeit der Stundenpläne erhöhen, ebenso wie eine Teilung der Kohorte mit konsekutiver Verdoppelung der Kurseinheit (insbesondere beim Komm2gether). Langfristig ist eine gemeinsame Curriculumsplanung wünschenswert. Die Schwierigkeiten der Terminkoordination zwischen den verschiedenen Disziplinen ist ein in der Literatur bekanntes Problem , welches frühzeitig in die Projektplanung eingehen sollte. In der Terminfindung berücksichtigt werden müssen Rahmenbedingungen wie bspw. Prüfungszeiten oder die Terminierung der Praxiseinsätze beteiligter Ausbildungsrichtungen. TN-Zahlen aus verschiedenen BerufsgruppenIn Regensburg befanden sich deutlich mehr MS als PA und NotS in Ausbildung, was zu sehr ungleichen Verhältnissen während der Kurse geführt hat. Dies ist eine bekannte Herausforderung bei der Implementierung verpflichtender IP-Kurse . Da sich grundsätzlich an der jeweiligen Zahl der Auszubildenden für die jeweilige Ausbildungsrichtung nichts ändern lässt, gibt es hierzu aus unserer Sicht 2 Lösungsansätze: eine Ausweitung der involvierten Berufsgruppen oder es werden mehrere Ausbildungsstätten mit gleichen Ausbildungen involviert.Unterschiedliches Vorwissen der LernendenDie wohl größte Hürde besteht darin, die Lehrinhalte auf den Wissensstand der heterogenen TN abzustimmen. Wie unser Beispiel zeigt, ist dieser Punkt noch nicht gut gelungen. Insbesondere die NotS, die bereits im 1. Ausbildungsjahr das Thema Team Ressource Management absolviert haben, fanden die Themen interessant, fühlten sich jedoch nicht in ihrem Wissensstand abgeholt (Likert 4,4). Die PA hingegen fanden die Lehrinhalte sehr gut abgestimmt auf ihr Wissen (Likert 1,3). Die MS empfanden die Lehrinhalte ebenfalls nicht gut auf ihr Wissen abgestimmt (Likert 3,6), obwohl sie zuvor kaum Lehreinheiten zum Thema IP absolvierten, insbesondere nicht mit aktiver Rolle. Ein Missmatch der Vorwissensstände mit den Kursanforderungen kann zu relevanten Problemen in der Lernzielerreichung führen. So beschrieben Lestari et al. einen IP-Kurs in Asien, aus dem TN einzelner Berufsgruppen eher unsicher und unmotiviert hervorgingen. Bei den Lehrinhalten ist darauf zu achten, Überforderungen einzelner Berufsgruppen zu vermeiden, damit sich Gräben zwischen den beteiligten Professionen nicht sogar verstärken.Unterschiedliche Bedürfnisse der LernendenDen MS war die Lehreinheit zu lang (siehe Tabelle 3 , Frage 5) und sie empfanden die Zeit für Austausch zwischen den Berufsgruppen als ausreichend (siehe Tabelle 3 , Frage 12), wohingegen die NotS die Zeit für Austausch als ungenügend einstuften. Aus den vorliegenden Daten kann man schlussfolgern, dass sich die NotS bei hoher Vorbildung zum Thema besonders auf den IP informellen Austausch mit den anderen eingestellt hatten. Eine vorherige Erwartungsabfrage bei den verschiedener Berufsgruppen könnte zur Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Beteiligten hilfreich sein.Insgesamt ist die Etablierung eines IP-Kurses mit einigen besonderen Hürden verbunden, die sich bei der Gestaltung anderer Lehrangebote nicht ergeben. Die enge Kooperation eines IP-Dozierendenteams ermöglicht es, diese Hürden in Teilen zu überwinden. Eine vorangestellte Bedarfsabfrage der einzelnen Professionen, die curriculare Verankerung mit Anwesenheitspflicht für alle TN, die Involvierung möglichst vieler TN anderer Professionen gegenüber den MS, die Analyse zum Vorwissen und Erwartung der TN und eine frühzeitige Terminabsprache zwischen den Professionen tragen zum Gelingen des IP-Projektes bei. Bei der Durchführung sollte den TN die Relevanz des Themas vor Augen geführt, Raum für Austausch gegeben werden und es sollten Sim eingesetzt werden. Bei der Ausweitung auf unterschiedliche Professionen sollten die Lehrinhalte jeweils angepasst und neu evaluiert werden. LimitationenDie Aussagekraft der quantitativen Evaluationen ist aufgrund der schlechten Rücklaufquote eingeschränkt und kann nur als Hinweis gesehen werden. Die NotS hatten aus schulplanerischen Gründen keine Anwesenheitspflicht beim KUKIP, so dass einige (vermutlich wegen anstehender Prüfungen) nicht erschienen und beim KUKIP einzelne Termine monoprofessionell durchgeführt werden mussten. ConclusionClose cooperation between educators from different HP enables resource-efficient implementation of a new, first compulsory IP teaching unit at an early stage of training. Given the widely acknowledged importance of IP communication for effective teamwork, similar teaching units should be established at other institutions.Specific challenges – such as unequal participant numbers and differing needs – must be continuously monitored and can be addressed through anticipatory planning. Course content must avoid overburdening individual professions, as this may reinforce existing divides and undermine the purpose of IP education.From our perspective, a compulsory format is essential to reach those with the greatest learning needs.To meet the various needs of participants and ensure successful teamwork, a spiral curriculum with increasing complexity – e.g., expansion towards IP conflict communication or IP teamwork later in training – is advisable. SchlussfolgerungEine enge Kooperation der Dozent*innen verschiedener GHB macht es möglich, ressourcenschonend eine neue, erste verpflichtende Lehreinheit zum Thema IP in einem frühen Ausbildungsstadium zu etablieren. Vor dem Hintergrund der allseits hohen Relevanz der IP-Kommunikation für eine gelingende Teamarbeit sollten ähnliche Lehreinheiten auch an anderen Standorten verankert werden.Spezielle Hürden wie die ungleichen Zahlenverhältnisse der Beteiligten und die unterschiedlichen Bedürfnisse gilt es, stets im Auge zu behalten und können durch vorausschauende Kursplanung berücksichtigt werden. Bei den Lehrinhalten ist gilt es Überforderungen einzelner Berufsgruppen zu vermeiden, da dies die Gräben zwischen den Berufsgruppen verstärken kann und damit die Idee der IP-Lehre konterkariert.Ein verpflichtendes Angebot ist aus unserer Sicht essentiell für die Planung von IP-Lehre, um auch diejenigen mit den größten Defiziten zu erreichen.Um den verschiedenen Bedürfnissen der TN gerecht zu werden und eine gelingende Teamarbeit zu gewährleisten, ist ein Spiralcurriculum mit steigendem Schwierigkeitsgrad zielführend, z.B. mit einem Ausbau auf IP-Konfliktgespräche oder auf IP-Teamarbeit im weiteren Verlauf des Curriculums. AcknowledgementsWe thank the “Stiftung Innovation in der Hochschullehre” for supporting the further development of the project and publication of the manuscript. DanksagungWir danken der Stiftung Innovation in der Hochschullehre für die Unterstützung bei der Weiterentwicklung des Projektes und bei der Publikation des Manuskriptes. Authors’ ORCIDsLars S. Maier: [0000-0001-9915-4429]Jobst-Hendrik Schultz: [0000-0001-9433-3970] ORCIDs der AutorenLars S. Maier: [0000-0001-9915-4429]Jobst-Hendrik Schultz: [0000-0001-9433-3970] Competing interestsThe authors declare that they have no competing interests. InteressenkonfliktDie Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben. Brock D Abu-Rish E Chiu CR Hammer D Wilson S Vorvick L Blondon K Schaad D Liner D Zierler B Interprofessional education in team communication: working together to improve patient safety 2013 Postgrad Med J 642-651 Brock D, Abu-Rish E, Chiu CR, Hammer D, Wilson S, Vorvick L, Blondon K, Schaad D, Liner D, Zierler B. Interprofessional education in team communication: working together to improve patient safety. Postgrad Med J. 2013;89(1057):642-651. DOI: 10.1136/postgradmedj-2012-000952rep https://doi.org/10.1136/postgradmedj-2012-000952rep Leonard M Graham S Bonacum D The human factor: the critical importance of effective teamwork and communication in providing safe care 2004 Qual Saf Health Care i85-90 Leonard M, Graham S, Bonacum D. The human factor: the critical importance of effective teamwork and communication in providing safe care. Qual Saf Health Care. 2004;13 Suppl 1:i85-90. DOI: 10.1136/qhc.13.suppl_1.i85 https://doi.org/10.1136/qhc.13.suppl_1.i85 Dietl JE Derksen C Keller FM Lippke S Interdisciplinary and interprofessional communication intervention: How psychological safety fosters communication and increases patient safety 2023 Front Psychol 1164288 Dietl JE, Derksen C, Keller FM, Lippke S. Interdisciplinary and interprofessional communication intervention: How psychological safety fosters communication and increases patient safety. Front Psychol. 2023;14:1164288. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1164288 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1164288 Lee SE Dahinten VS Seo JK Park I Lee MY Han HS Patient Safety Culture and Speaking Up Among Health Care Workers 2023 Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci) 30-36 Lee SE, Dahinten VS, Seo JK, Park I, Lee MY, Han HS. Patient Safety Culture and Speaking Up Among Health Care Workers. Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci). 2023;17(1):30-36. DOI: 10.1016/j.anr.2023.01.001 https://doi.org/10.1016/j.anr.2023.01.001 Lee H Woodward-Kron R Merry A Weller J Emotions and team communication in the operating room: a scoping review 2023 Med Educ Online 2194508 Lee H, Woodward-Kron R, Merry A, Weller J. Emotions and team communication in the operating room: a scoping review. Med Educ Online. 2023;28(1):2194508. DOI: 10.1080/10872981.2023.2194508 https://doi.org/10.1080/10872981.2023.2194508 Lakin JR Benotti E Paladino J Henrich N Sanders J Interprofessional Work in Serious Illness Communication in Primary Care: A Qualitative Study 2019 J Palliat Med 751-763 Lakin JR, Benotti E, Paladino J, Henrich N, Sanders J. Interprofessional Work in Serious Illness Communication in Primary Care: A Qualitative Study. J Palliat Med. 2019;22(7):751-763. DOI: 10.1089/jpm.2018.0471 https://doi.org/10.1089/jpm.2018.0471 Royal College of Physicians and Surgeons of Canada 2015 CanMEDS 2015: Physician competency framework Royal College of Physicians and Surgeons of Canada. CanMEDS 2015: Physician competency framework. Ottawa, Ontario: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2015. Barr H 2008 Effective interprofessional education: Argument, assumption and evidence Barr H. Effective interprofessional education: Argument, assumption and evidence. Oxford, Malden (MA): Blackwell Pub.; 2008. Mahler C Karstens S Roos M Szecsenyi J Interprofessionelle Ausbildung für eine patientenzentrierte Versorgung der Zukunft. Die Entwicklung eines Kompetenzprofils für den Bachelor-Studiengang "Interprofessionelle Gesundheitsversorgung" 2012 Z Evid Fortbild Qual Gesundhwes 523-532 Mahler C, Karstens S, Roos M, Szecsenyi J. Interprofessionelle Ausbildung für eine patientenzentrierte Versorgung der Zukunft. Die Entwicklung eines Kompetenzprofils für den Bachelor-Studiengang "Interprofessionelle Gesundheitsversorgung" [Interprofessional education for patient-centred practice: development of outcome-focused competencies for a Bachelor Programme Interprofessional Health Care]. Z Evid Fortbild Qual Gesundhwes. 2012;106(7):523-532. DOI: 10.1016/j.zefq.2012.04.003 https://doi.org/10.1016/j.zefq.2012.04.003 Interprofessional Education Collaborative 2023 IPEC core competencies for interprofessional collaborative practice: Version 3 Interprofessional Education Collaborative. IPEC core competencies for interprofessional collaborative practice: Version 3. Washington (DC): Interprofessional Education Collaborative; 2023. Borchers P Bortz M Hoffmann H Seele K Schübel J A mixed-methods evaluation of interprofessional education in palliative care: changes in student attitudes towards health professions 2021 GMS J Med Educ Doc104 Borchers P, Bortz M, Hoffmann H, Seele K, Schübel J. A mixed-methods evaluation of interprofessional education in palliative care: changes in student attitudes towards health professions. GMS J Med Educ. 2021;38(6):Doc104. DOI: 10.3205/zma001500 https://doi.org/10.3205/zma001500 Liaw SY Zhou WT Lau TC Siau C Chan SW An interprofessional communication training using simulation to enhance safe care for a deteriorating patient 2014 Nurse Educ Today 259-264 Liaw SY, Zhou WT, Lau TC, Siau C, Chan SW. An interprofessional communication training using simulation to enhance safe care for a deteriorating patient. Nurse Educ Today. 2014;34(2):259-264. DOI: 10.1016/j.nedt.2013.02.019 https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.02.019 Schlosser-Hupf S Aichner E Meier M Albaladejo-Fuertes S Mahnke A Ruttmann K Rusch S Michels B Mehrl A Kunst C Schmid S Müller M Cost-effectiveness in an interprofessional training ward within a university department for internal medicine: a monocentric open-label controlled study of the A-STAR Regensburg 2024 Front Public Health 1340953 Schlosser-Hupf S, Aichner E, Meier M, Albaladejo-Fuertes S, Mahnke A, Ruttmann K, Rusch S, Michels B, Mehrl A, Kunst C, Schmid S, Müller M. Cost-effectiveness in an interprofessional training ward within a university department for internal medicine: a monocentric open-label controlled study of the A-STAR Regensburg. Front Public Health. 2024;12:1340953. DOI: 10.3389/fpubh.2024.1340953 https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1340953 Bundesministeriums für Gesundheit 2023 Verordnung zur Neuregelung der ärztlichen Ausbildung: Überarbeiteter Referentenentwurf vom 23.6.2023 des Bundesministeriums für Gesundheit Bundesministeriums für Gesundheit. Verordnung zur Neuregelung der ärztlichen Ausbildung: Überarbeiteter Referentenentwurf vom 23.6.2023 des Bundesministeriums für Gesundheit. Berlin: Bundesministerium für Gesundheit; 2023. Igl G 2024 Gesetz über die Pflegeberufe (Pflegeberufegesetz - PflBG), Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung (PflAPrV), Pflegeberufe-Ausbildungsfinanzierungsverordnung (PflAFinV): Praxiskommentar Igl G. Gesetz über die Pflegeberufe (Pflegeberufegesetz - PflBG), Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung (PflAPrV), Pflegeberufe-Ausbildungsfinanzierungsverordnung (PflAFinV): Praxiskommentar. 4th edition. Heidelberg: medhochzwei; 2024. Kern DE 2009 Curriculum development for medical education: A six-step approach Kern DE, editor. Curriculum development for medical education: A six-step approach. 2nd edition. Baltimore (MD): Johns Hopkins Univ. Press; 2009. Sharkas AR Ali Sherazi B Sayyed SA Kinny F Steichert M Schwender H Laeer S Development and Evaluation of Interprofessional High-Fidelity Simulation Course on Medication Therapy Consultation for German Pharmacy and Medical Students-A Randomized Controlled Study 2024 Pharmacy (Basel) 128 Sharkas AR, Ali Sherazi B, Sayyed SA, Kinny F, Steichert M, Schwender H, Laeer S. Development and Evaluation of Interprofessional High-Fidelity Simulation Course on Medication Therapy Consultation for German Pharmacy and Medical Students-A Randomized Controlled Study. Pharmacy (Basel). 2024;12(4):128. DOI: 10.3390/pharmacy12040128 https://doi.org/10.3390/pharmacy12040128 Burgess A van Diggele C Roberts C Mellis C Teaching clinical handover with ISBAR 2020 BMC Med Educ 459 Burgess A, van Diggele C, Roberts C, Mellis C. Teaching clinical handover with ISBAR. BMC Med Educ. 2020;20(Suppl 2):459. DOI: 10.1186/s12909-020-02285-0 https://doi.org/10.1186/s12909-020-02285-0 Bastian J Combe A Langer R 2018 Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen Bastian J, Combe A, Langer R. Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim, Basel: Beltz; 2018. Oza SK Wamsley M Boscardin CK Batt J Hauer KE Medical students' engagement in interprofessional collaborative communication during an interprofessional observed structured clinical examination: A qualitative study 2017 J Interprof Educ Pract 21-27 Oza SK, Wamsley M, Boscardin CK, Batt J, Hauer KE. Medical students' engagement in interprofessional collaborative communication during an interprofessional observed structured clinical examination: A qualitative study. J Interprof Educ Pract. 2017;7:21-27. DOI: 10.1016/j.xjep.2017.02.003 https://doi.org/10.1016/j.xjep.2017.02.003 Roopnarine R Boeren E Applying the Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) to medical, veterinary and dual degree Master of Public Health (MPH) students at a private medical institution 2020 PLoS One e0234462 Roopnarine R, Boeren E. Applying the Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) to medical, veterinary and dual degree Master of Public Health (MPH) students at a private medical institution. PLoS One. 2020;15(6):e0234462. DOI: 10.1371/journal.pone.0234462 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234462 de Oliveira VF Bittencourt MF Navarro Pinto ÍF Lucchetti AL Da Silva Ezequiel O Lucchetti G Comparison of the Readiness for Interprofessional Learning and the rate of contact among students from nine different healthcare courses 2018 Nurse Educ Today 64-68 de Oliveira VF, Bittencourt MF, Navarro Pinto ÍF, Lucchetti AL, Da Silva Ezequiel O, Lucchetti G. Comparison of the Readiness for Interprofessional Learning and the rate of contact among students from nine different healthcare courses. Nurse Educ Today. 2018;63:64-68. DOI: 10.1016/j.nedt.2018.01.013 https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.01.013 Song HY Nam KA The Need for and Perceptions of Interprofessional Education and Collaboration Among Undergraduate Students in Nursing and Medicine in South Korea 2022 J Multidiscip Healthc 847-856 Song HY, Nam KA. The Need for and Perceptions of Interprofessional Education and Collaboration Among Undergraduate Students in Nursing and Medicine in South Korea. J Multidiscip Healthc. 2022;15:847-856. DOI: 10.2147/JMDH.S359412 https://doi.org/10.2147/JMDH.S359412 Spada F Caruso R Notarnicola I De Maria M Duka B Arapi A Prendi E Rocco G STievano A Describing the readiness for interprofessional education among university students attending healthcare programs: insights from a monocentric cross-sectional study 2023 Acta Biomed e2023249 Spada F, Caruso R, Notarnicola I, De Maria M, Duka B, Arapi A, Prendi E, Rocco G, STievano A. Describing the readiness for interprofessional education among university students attending healthcare programs: insights from a monocentric cross-sectional study. Acta Biomed. 2023;94(5):e2023249. DOI: 10.23750/abm.v94i5.14206 https://doi.org/10.23750/abm.v94i5.14206 Dagenais R Pawluk SA Rainkie D Wilby KJ Team-Based Decision-Making in an Objective Structured Clinical Examination (OSCE): Are Pre-Licensure Healthcare Students "Collaborative Practice-Ready"? 2018 Innov Pharm 1-8 Dagenais R, Pawluk SA, Rainkie D, Wilby KJ. Team-Based Decision-Making in an Objective Structured Clinical Examination (OSCE): Are Pre-Licensure Healthcare Students "Collaborative Practice-Ready"? Innov Pharm. 2018;9(3):1-8. DOI: 10.24926/iip.v9i3.1255 https://doi.org/10.24926/iip.v9i3.1255 Aase I Aase K Dieckmann P Teaching interprofessional teamwork in medical and nursing education in Norway: a content analysis 2013 J Interprof Care 238-245 Aase I, Aase K, Dieckmann P. Teaching interprofessional teamwork in medical and nursing education in Norway: a content analysis. J Interprof Care. 2013;27(3):238-245. DOI: 10.3109/13561820.2012.745489 https://doi.org/10.3109/13561820.2012.745489 Fox L Onders R Hermansen-Kobulnicky CJ Nguyen TN Myran L Linn B Hornecker J Teaching interprofessional teamwork skills to health professional students: A scoping review 2018 J Interprof Care 127-135 Fox L, Onders R, Hermansen-Kobulnicky CJ, Nguyen TN, Myran L, Linn B, Hornecker J. Teaching interprofessional teamwork skills to health professional students: A scoping review. J Interprof Care. 2018;32(2):127-135. DOI: 10.1080/13561820.2017.1399868 https://doi.org/10.1080/13561820.2017.1399868 Lestari E Stalmeijer RE Widyandana D Scherpbier A Understanding students' readiness for interprofessional learning in an Asian context: a mixed-methods study 2016 BMC Med Educ 179 Lestari E, Stalmeijer RE, Widyandana D, Scherpbier A. Understanding students' readiness for interprofessional learning in an Asian context: a mixed-methods study. BMC Med Educ. 2016;16:179. DOI: 10.1186/s12909-016-0704-3 https://doi.org/10.1186/s12909-016-0704-3 11en1de

Table 1: Sub-competency statements of IPEC core competencies (IP education collaborative)

Tabelle 1: Lernziele aufgeteilt nach den Kompetenzbereichen des IPEC (IP Education Collaborative)

22en2de

Table 2: Overview of the 3 iInterprofessional (IP) workshops at Komm2gether (n=108 per session)

Tabelle 2: Darstellung der 3 IP-Workshops zum Komm2gether (insgesamt n=108 pro Durchlauf)

33en3de

Table 3: Evaluation of the Komm2gether by participantsMean values (M±SD) using a Likert scale (1-6, 1=I agree, 6=I disagree). Significant differences in two-sided Welch t-tests at p<0.05 are marked as follows: MS and NT with *, MS and PT with #, NT and PT with +. Kruskal-Wallis test p<0.05 indicated with °.

Tabelle 3: Evaluationen des Komm2gether der TNDarstellung der Mittelwerte (MW±SD) mittels Likert-Skala (1-6, 1=Ich stimme zu, 6=Ich stimme nicht zu). Signifikante Unterschiede des beidseitigen Wells t-Tests bei p<0,05 wurden folgendermaßen markiert: MS und PA mit *, MS und NotS mit #, PA und NotS mit +. Kruskal-Wallis-Test p<0,05 mit °.

44en4de

Table 4: Evaluations of the KUKIP stations

Tabelle 4: Evaluationen zu den KUKIP-Stationen

4

1 1en 1de Figure 1: Overview of the 2 interprofessional course units Abbildung 1: Übersicht über die 2 IP-Kurseinheiten

1 0 1 1en 1de Examples of case vignettes of the KUKIP stations Beispiele für Vignetten zu den KUKIP-Stationen 1