[Entwicklung und psychometrische Überprüfung eines Instruments zur Selbsteinschätzung ärztlicher Professionalität im Medizinstudium: Reliabilität, Inhalts- und Konstruktvalidität des Fragebogens MediProf]

Larissa Fey ¹
Stefanos A. Tsikas ²
Sarah Meissner ¹
Anja Hesse ¹
 Kambiz Afshar <sup>1

1</sup> Medizinische Hochschule Hannover, Institut für Allgemeinmedizin und Palliativmedizin, Hannover, Deutschland
² Medizinische Hochschule Hannover, Studiendekanat, Bereich Evaluation & Kapazität, Hannover, Deutschland

Zusammenfassung

Ziel: Ziel dieser Arbeit war die Entwicklung eines Selbsteinschätzungsinstruments zur Erfassung ärztlicher Professionalität im Medizinstudium und die erste Überprüfung seiner psychometrischen Eigenschaften.

Methodik: Der Fragebogen MediProf wurde basierend auf der Professionalitätsskala Deutschland in einem iterativen Prozess entwickelt. Er umfasst insgesamt 64 Items, von denen 61 Items auf einer vierstufigen Likert-Skala (1=stimme überhaupt nicht zu; 4=stimme voll und ganz zu) bewertet werden, und vier Dimensionen ärztlicher Professionalität abdecken: gegenüber 1) sich selbst, 2) Patient*innen, 3) anderen Berufsgruppen im Gesundheitssystem und 4) der Gesellschaft. Drei Items erfragen die Relevanz und den Grad der Abdeckung des Themas am eigenen Standort. Verständlichkeit und Praktikabilität wurden in zwei Pretests überprüft. Der Fragebogen wurde 2024 in einer Online-Erhebung mit 224 Medizinstudierenden erprobt. Die statistische Analyse erfolgte mit SPSS und Stata. Neben der Berechnung von Skalenwerten pro Dimension, Trennschärfe und Itemschwierigkeit wurde die interne Konsistenz durch Cronbachs Alpha (α) überprüft und eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt. Multiple lineare Regressionsanalysen untersuchten den Einfluss soziodemografischer Faktoren auf die selbsteingeschätzte Professionalität.

Ergebnisse: Die Auswertung der vollständigen Fragebogendaten von 155 Studierenden zeigt eine gute interne Konsistenz des MediProf-Fragebogens über alle 61 Items (α=0,9) sowie gute bis akzeptable Werte für die einzelnen Dimensionen: 1) α=0,84; 2) α=0,75; 3) α=0,77; und 4) α=0,62. Die meisten Items sind trennscharf. Die Faktorenanalyse zeigt eine generell vorhandene Beziehung zwischen den Items und den vier Dimensionen bei hohen Interdependenzen und schwachen Faktorladungen. Die Studierenden schätzten ihre Professionalität insgesamt hoch ein (MW=3,3; SD=0,2). Die Regressionsanalyse zeigte keinen signifikanten Einfluss soziodemografischer Variablen auf die Selbsteinschätzung der Professionalität. Die Mehrheit der Teilnehmenden hielt das Thema für sehr wichtig (94,5 %) und forderte eine stärkere curriculare Verankerung (79,5 %).

Schlussfolgerungen: Mit dem neu entwickelten Fragebogen MediProf steht erstmalig ein deutschsprachiges Selbsteinschätzungsinstrument mit guten psychometrischen Eigenschaften für die Erfassung ärztlicher Professionalität von Medizinstudierenden zur Verfügung. Der von den teilnehmenden Medizinstudierenden geäußerte Wunsch nach stärkerer curricularer Integration unterstreicht die Bedeutung einer frühzeitigen und kontinuierlichen Förderung der Professionalisierung im Studium.

---

---

1. Einleitung

Die Entwicklung der ärztlichen Professionalität ist ein zentrales Ziel der medizinischen Ausbildung, da sie sowohl die fachlichen als auch die ethischen und sozialen Kompetenzen umfasst, die für die zukünftige Berufsausübung notwendig sind [1]. Neben der reinen Fachkompetenz spielen Aspekte wie Verantwortung, Empathie und die Fähigkeit zur Reflexion eine entscheidende Rolle [2]. Der Prozess der Professional Identity Formation (PIF), der die Entwicklung einer ärztlichen Identität im Verlauf der Ausbildung beschreibt, ist dabei von fundamentaler Bedeutung, da er eine langfristige Einflussnahme auf die berufliche Haltung und das Verhalten von Medizinstudierenden hat [3], [4]. Es geht nicht nur darum, fachliches Wissen zu erlangen, sondern sich auch als reflektierte und ethisch verantwortungsvolle Person im Gesundheitswesen zu etablieren [5]. PIF umfasst eine Vielzahl an Faktoren, darunter die sozialen Lernprozesse in der Interaktion mit anderen Mediziner*innen und Patient*innen sowie die individuelle Auseinandersetzung mit den eigenen beruflichen Werten [6]. Dieser Prozess wird im Medizinstudium maßgeblich beeinflusst; eine gezielte Förderung von PIF hat langfristig positive Auswirkungen auf die berufliche Zufriedenheit und die Qualität der Versorgung von Patient*innen [7], [8]. Besonders in kollektivistischen und hierarchisch geprägten Kulturen kann die Entwicklung der professionellen Identität durch diese Faktoren stark beeinflusst werden [3].

1.1. Theoretischer Rahmen und Konzept der Professionalität

Ein zentrales theoretisches Modell zur Entwicklung professioneller Identität stellt der Ansatz von Chandran et al. [9] dar. Demnach erfolgt die Entwicklung professioneller Identität durch die dynamische Interaktion individueller, relationaler und kollektiver Identitäten innerhalb einer sog. „Community of Practice“. Individuelle Identität umfasst dabei persönliche Werte, Motivation und Reflexionsfähigkeit, während relationale Identität durch Interaktionen mit Peers, Mentor*innen und Patient*innen geformt wird. Die kollektive Identität entsteht innerhalb der medizinischen Gemeinschaft, in der gemeinsame Werte und Normen vermittelt und internalisiert werden [10]. Dieses Modell und auch weitere Studien unterstreichen, dass PIF kein isolierter Prozess ist, sondern innerhalb eines sozialen und kulturellen Rahmens stattfindet [11]. Die Identitätsentwicklung von Medizinstudierenden wird demnach nicht nur durch formale Curricula, sondern auch durch informelle Lernprozesse, wie sie im klinischen Umfeld und in der Interaktion mit erfahrenen Fachkräften entstehen, beeinflusst. Die bewusste Reflexion über diese Einflüsse kann dazu beitragen, eine gefestigte und authentische professionelle Identität zu entwickeln, die sowohl individuelle als auch gemeinschaftliche Werte integriert. Zentrale theoretische Grundlagen zur Entwicklung von PIF stellen zudem das CanMEDS-Modell [12] und das Modell von van Mook et al. [13] dar. Diese Modelle definieren ärztliche Kompetenzen und Rollen und thematisieren die Entwicklung einer professionellen Identität über verschiedene Phasen der Ausbildung hinweg. Das CanMEDS-Kompetenzmodell liefert einen detaillierten Rahmen für die verschiedenen Dimensionen der ärztlichen Professionalität, wie z. B. medizinische Expertise, Kommunikation, Teamarbeit und Führung [12]. Es wird nicht nur als Grundlage für die Gestaltung der ärztlichen Weiterbildung, sondern auch von Curricula in der medizinischen Ausbildung verwendet. Ein weiteres wichtiges Konzept für die Entwicklung von Professionalität im Medizinstudium ist der Proto-Professionalismus, wie er von Hilton und Slotnick [14] beschrieben wird. Sie betonen, dass Medizinstudierende in frühen Phasen ihrer Ausbildung eine Vorstufe von Professionalität entwickeln, die auf die spätere Ausprägung einer voll entwickelten beruflichen Identität hinführt. Diese formative Phase ist entscheidend für die spätere Integration von Professionalitätswerten. Ein wesentliches Element der PIF ist die kontinuierliche Reflexion über das eigene berufliche Handeln [4], die Studierenden ermöglicht, ihre berufliche Identität kritisch zu hinterfragen. In Kombination mit sozialen Lernprozessen wird Professionalität damit nicht nur kognitiv erlernt, sondern auch durch Erfahrungen in realen klinischen Kontexten entwickelt.

1.2. Problemstellung und Forschungslücke

In Deutschland gibt es vereinzelt universitäre Angebote zu Professionalisierung im Medizinstudium, wie z.B. in München („LET ME“) [15] oder Jena („LongProf“) [16]. Die vorhandenen Lehrmethoden und Curricula sollen die Auseinandersetzung mit dem Thema Professionalität fördern, jedoch fehlt es an einem strukturierten, validierten Feedback-Mechanismus, der den Studierenden hilft, ihre berufliche Identität aktiv zu gestalten. Trotz des anerkannten Werts der PIF im Medizinstudium gibt es bislang nur wenige standardisierte Ansätze, die Medizinstudierenden systematisch die Möglichkeit bieten, ihre eigene Entwicklung in Bezug auf Professionalität zu reflektieren und zu messen [5], [7]. In der bestehenden Literatur werden verschiedene theoretische Modelle der PIF diskutiert, jedoch mangelt es an praktischen, validierten Instrumenten zur Messung dieses Entwicklungsprozesses im spezifischen Kontext des Medizinstudiums [17], [18]. Für die ärztliche Weiterbildung liegt mit der Professionalitätsskala Deutschland (Pro-D) ein deutschsprachiges Instrument zur Erfassung professioneller Identitätsentwicklung vor [19]. Auch für den Studierendenkontext existieren erste Ansätze, z.B. der Professional Self Identity Questionnaire (PSIQ) von Vivekananda-Schmidt et al., der für Studierende in unterschiedlichen Gesundheitsberufen eingesetzt wurde [20], [21]. Insgesamt bleibt die Anzahl etablierter, theoriegeleiteter Instrumente zur Messung von PIF im deutschsprachigen Raum jedoch begrenzt. Vor diesem Hintergrund erscheint die Adaption des ursprünglich für den Weiterbildungskontext entwickelten Pro-D sinnvoll, da dieses Instrument die reflexive Auseinandersetzung mit professionellen Haltungen in vier Dimensionen erfasst und sich somit strukturell für eine Anwendung im Studium eignen kann.

1.3. Studienziel und Forschungsfragen

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit war die Entwicklung eines Selbsteinschätzungsinstruments zur Erfassung der ärztlichen Professionalität im Medizinstudium. Der Fragebogen soll Medizinstudierenden helfen, ihre eigene professionelle Identität und Entwicklung zu reflektieren und gezielt zu fördern. Zudem sollten psychometrische Eigenschaften des Instruments als erste Hinweise auf seine interne Konsistenz bzw. Reliabilität sowie Inhalts- und Konstruktvalidität untersucht werden. Da Prozesse der Professionalisierung und professionellen Identitätsbildung durch biografische und kontextuelle Faktoren beeinflusst werden können [6], [22], sollte weiterhin der Einfluss soziodemografischer Merkmale auf die selbsteingeschätzte Professionalität untersucht werden. Studien zeigen beispielsweise Unterschiede in der beruflichen Identifikation und Rollenübernahme in Abhängigkeit vom Studienjahr [23], wobei mit zunehmendem klinischem Bezug stärkere Professionalisierungsentwicklungen erwartet werden. Das Alter kann mit einer erhöhten biografischen Reife und Reflexionsfähigkeit einhergehen [24], die sich förderlich auf die Entwicklung professioneller Haltungen auswirken können. Auch das Geschlecht wird im Kontext professioneller Sozialisation diskutiert, etwa im Hinblick auf Kommunikationsstile, Rollenerwartungen und soziale Zuschreibungen [25]. Frühere Erfahrungen – etwa durch eine abgeschlossene Berufsausbildung oder Vorerfahrungen im medizinischen Bereich – können als Form „informeller Professionalisierung“ gelten [26], durch die Studierende bereits vor Studienbeginn Einblicke in medizinische Routinen und professionelle Erwartungen erhalten.

In diesem Zusammenhang sollten die folgenden Forschungsfragen beantwortet werden:

1. Welche psychometrischen Eigenschaften weist der entwickelte Fragebogen zur Erfassung ärztlicher Professionalität im Medizinstudium auf und welche Hinweise lassen sich hieraus in Bezug auf interne Konsistenz sowie Inhalts- und Konstruktvalidität ableiten?
2. Wie schätzen Medizinstudierende ihre eigene Professionalität in verschiedenen Dimensionen ärztlichen Handelns ein?
3. In welcher Form beeinflussen die Faktoren Geschlecht, Alter, abgeschlossene Berufsausbildung, Vorerfahrung im medizinischen Bereich sowie das Studienjahr die selbsteingeschätzte Professionalität?

Darüber hinaus wurden für eine standortbezogene Bewertung des Themas Professionalisierung im Medizinstudium die folgenden Fragen berücksichtigt:

4. Wie relevant erachten Medizinstudierende das Thema der ärztlichen Professionalität für ihre Ausbildung?
5. In welchem Umfang wünschen sich Medizinstudierende eine curriculare Verankerung der ärztlichen Professionalität am eigenen Standort?

2. Methoden

2.1. Fragebogenentwicklung

Ein deutschsprachiger Fragebogen zur Erfassung der Professionalität von Medizinstudierenden existiert bisher nicht. Angesichts der zentralen Rolle von Selbstreflexion und Reflexionsfähigkeit im Prozess von PIF und ärztlicher Professionalisierung [2], [4], [27] wurde der Fragebogen „Erfassung ärztlicher Professionalität im Medizinstudium“ (MediProf) als Selbsteinschätzungsinstrument entwickelt. Grundlage bildete die „Professionalitätsskala Deutschland“ (Pro-D) [19], die aus der niederländischen „The Nijmegen Professionalism Scale“ [28] abgeleitet wurde. Die Wahl dieser Skala erfolgte aufgrund ihrer umfassenden theoretischen Fundierung und ihrer strukturellen Ähnlichkeit zu Konzepten der PIF, insbesondere des von Vignoles et al. [10] beschriebenen und von Chandran et al. [9] dargestellten Models, das individuelle, relationale und kollektive Identitäten berücksichtigt. Die Anpassung für Medizinstudierende erfolgte in mehreren Schritten. Zunächst wurden nichtzutreffende Items identifiziert (z. B. „Ich kann die Indikation eines Hausbesuchs begründen.“). Anschließend wurden die verbleibenden Items kontext- und zielgruppenspezifisch angepasst. Dieser Prozess wurde iterativ im interdisziplinären Team (Allgemeinmedizin, Medizindidaktik, Psychologie) durchgeführt. Dabei dienten folgende Kriterien zur Beurteilung der Items:

1. Relevanz für Medizinstudierende,
2. Verständlichkeit und
3. theoretische Fundierung im Kontext von PIF.

Die Entwicklung neuer Items orientierte sich an übergeordneten Kompetenzen des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM) ([https://nklm.de/zend/menu]; letzter Zugriff: 20.06.2025), Ergebnissen einer kanadischen Interviewstudie mit Medizinstudierenden während ihrer Famulatur [29] sowie Erfahrungen aus einem Pilotprojekt zur longitudinalen Professionalisierung im Medizinstudium der Universität Jena [16].

Der Fragebogen MediProf erfasst vier Dimensionen ärztlicher Professionalität (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]), die sich an den Ebenen individueller, relationaler und kollektiver Identität orientieren [9], [10].

Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt die vier Professionalitätsdimensionen aus dem Fragebogen MediProf mit Beispielitems und in Gegenüberstellung zum Fragebogen Pro-D

Der MediProf-Fragebogen umfasst 64 Items: 61 zur Selbsteinschätzung der Professionalität, 3 zur Bewertung der Professionalisierung im Medizinstudium am eigenen Standort. Tabelle 2 [Tab. 2] gibt eine Übersicht zur Zusammensetzung des Instruments.

In Anhang 1 [Anh. 1] findet sich der vollständige Fragebogen MediProf. In Anhang 2 [Anh. 2] findet sich eine Übersicht aller Items aus dem Fragebogen MediProf in Gegenüberstellung zu den jeweiligen Items aus der Pro-D sowie Angaben zum Anpassungsprozess (siehe Anhang 2 [Anh. 2], Tabelle A2.1 und Tabelle A2.2).

2.2. Pretest

Die Verständlichkeit im Sinne einer Inhaltsvalidität und die Praktikabilität des Fragebogens wurden in zwei Pretests überprüft. Im ersten Pretest nahmen sechs Studierende im Praktischen Jahr (PJ) und drei Dozierende teil, die bei Bedarf schriftliche sowie mündliche Rückmeldungen geben konnten. Dabei wurden sprachliche Unklarheiten benannt und entsprechende Anpassungen vorgenommen. Beispielsweise wurde der Begriff „Verabredungen“ aus Item 1.9 aufgrund einer Rückmeldung eines Pretest-Teilnehmenden im interdisziplinären Team diskutiert und in „Anregungen“ geändert. Weitere Anpassungen betrafen die Einhaltung einer konsistenten Gender-sensiblen Sprache. Die Bearbeitungsdauer betrug im Mittel 9:23 Minuten. Im zweiten Pretest bearbeiteten fünf Studierende der Studienjahre 2-5 den überarbeiteten Fragebogen im Rahmen eines Wahlfaches zum Thema Professionalisierung. Da keine weiteren Probleme auftraten, blieb der Fragebogen unverändert.

2.3. Pilotierung

2.3.1. Rekrutierung und Erhebungsmethode

Im April 2024 wurden alle immatrikulierten Medizinstudierenden der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) der Studienjahre 1-6 (N=1.866) über das Studiendekanat, Bereich Evaluation & Kapazität, per E-Mail mit einem Umfragelink zur Teilnahme eingeladen. Die Teilnahme war freiwillig und erfolgte ohne Aufwandsentschädigung online über SoSci Survey [30]. Nach vier und sieben Wochen erfolgte eine Erinnerung. Zusätzlich wurden Poster auf dem Campus sowie E-Mailverteiler des AStA und die digitale Lernplattform ILIAS genutzt. Der Ablauf der Befragung ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

2.3.2. Stichprobe

Von insgesamt 1.866 angeschriebenen immatrikulierten Medizinstudierenden nahmen 224 Studierende (12%) an der Befragung teil. Als Grundlage für die weiteren Auswertungen wurden die Fragebogendaten von N=155 Studierenden verwendet, die neben den soziodemografischen Angaben die Items aller vier Dimensionen vollständig beantwortet haben. In dieser Stichprobe liegt der Anteil an fehlenden Itemwerten (sog. „Missing Values“) durch die Wahl der Antwort „Kann ich nicht beurteilen“ pro Dimension unter 10% (Dimension 1: 1,3%; Dimension 2: 4,7%; Dimension 3: 4,9%; Dimension 4: 8,6%). Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden lag bei 25,39 Jahren (SD=5,83). In Tabelle 3 [Tab. 3] sind die soziodemografischen Angaben der Teilnehmenden dargestellt.

2.4. Datenauswertung

Die statistische Analyse der Befragungsdaten erfolgte mit Microsoft Excel (Version 2016), SPSS (Version 29.0.1.0) und Stata (Version 14). Die Reliabilität des MediProf-Fragebogens wurde mit verschiedenen Maßen überprüft. Zur Analyse der psychometrischen Eigenschaften wurden für die vier Dimensionen und die gesamte Skala Cronbachs Alpha berechnet. Definiert für den Wertebereich 0-1 stehen Items desto enger in Beziehung miteinander, je höher das Alpha. Werte über 0,6 zeigen eine zufriedenstellende interne Konsistenz an, Werte über 0,8 eine hohe interne Konsistenz [31]. Zusätzlich wurde die Trennschärfe der Items berechnet, um zu prüfen, inwieweit jedes Item mit der jeweiligen Gesamtskala (ohne das Item selbst) korreliert. Eine hohe Trennschärfe weist darauf hin, dass ein Item die zugrundeliegende Dimension gut erfasst und differenziert. Werte über 0,4 gelten als trennscharf, während Werte unter 0,2 auf eine sehr geringe Diskriminationsfähigkeit hinweisen und eine Überarbeitung oder Entfernung des Items nahelegen könnten [32], [33]. Zuletzt wurde die „Itemschwierigkeit“ berechnet, um das Maß der Übereinstimmung in den Antworten zu untersuchen. Eine ausgewogene Verteilung (Werte um 0,5) gelten als optimal, während sehr hohe (>0,8) oder sehr kleine (<0,2) Werte auf geringe Variation und mögliche Decken- oder Bodeneffekte hindeuten und die Reliabilität beeinträchtigen könnten [31]. Detaillierte Ergebnisse zu den Indikatoren auf Item-Ebene werden in Anhang 3 [Anh. 3] präsentiert.

Neben der durch Pretests sowie durch Fachexpert*innen aus der Medizindidaktik und ärztlichen Praxis abgesicherten Inhaltsvalidität wurde die Konstruktvalidität mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) untersucht. Im Rahmen der CFA wurde mittels eines Strukturgleichungsmodells (SEM) überprüft, inwieweit die vier vordefinierten Dimensionen durch ihre zugewiesenen Items (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]) operationalisiert werden. Als Schätzmethode für das SEM wurde Full-Information Maximum-Likelihood (FIML) zur Handhabung nicht beantworteter Items eingesetzt. Output-Tabellen des SEM sind in Anhang 3 [Anh. 3] zu finden, Fit-Indizes werden in Abschnitt 4.2 präsentiert. Die CFA dient in Kombination mit den psychometrischen Parametern dazu, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Aspekte der Professionalisierung bei Medizinstudierenden sich von denen bei Ärzt*innen in Weiterbildung [19] unterscheiden, und herauszufinden, welche Items im Rahmen einer Weiterentwicklung des Instruments aufgrund von Redundanzen oder geringen Faktorladungen angepasst bzw. entfernt werden könnten. Für inferenzstatistische Auswertungen der Antworten der Befragten wurde zunächst auf deskriptiver Ebene für jede Dimension und die gesamte Skala Mittelwert, Median und Standardabweichung berechnet, um erste Einblicke in die Verteilung der Daten zu erhalten. Die Antwortoption „Kann ich nicht beurteilen“ wurde als sog. „Missing Value“ für das jeweilige Item behandelt. Zur Untersuchung des Einflusses soziodemografischer Faktoren (Alter, Geschlecht, abgeschlossene Berufsausbildung, medizinische Vorerfahrung, Studienjahr) auf die Professionalität wurden multiple, lineare Regressionsanalysen mit dem Durchschnittswert für Professionalität in den einzelnen Dimensionen als Outcome-Variable durchgeführt. Bei der Variable Studienjahr wurde das erste als Referenzkategorie verwendet, da Studierende in diesem Jahr im Allgemeinen den geringsten Grad an Professionalisierung aufweisen sollten. Unterschiede in der Professionalität höherer Studienjahre werden daher immer in Relation zu Studienanfängern gemessen. Mit Wald-Tests wurde zudem geprüft, ob die Indikatoren für die Studienjahre gemeinsam signifikant sind, d.h. ob ein allgemeiner Zusammenhang zwischen Studienfortschritt und Professionalisierung vorliegt. Bei allen Stichprobentests und der Regressionsanalyse wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 angenommen.

3. Ergebnisse

Die Fragebogendaten von N=155 Studierenden stellen die Grundgesamtheit und Grundlage für die Datenauswertung.

3.1. Psychometrische Parameter des Fragebogens MediProf (Forschungsfrage 1)

Cronbachs Alpha zeigt für alle Dimensionen eine akzeptable bis gute interne Konsistenz. In Dimension 1 ist α=0,838 am höchsten, in Dimension 2 beträgt α=0,747. Tendenziell steigt das Alpha mit der Anzahl der betrachteten Items [31]. Vor diesem Hintergrund ist die interne Konsistenz in Dimension 3 (sieben Items) mit α=0,771 gut. Lediglich in Dimension 4 (sechs Items) ist Cronbachs Alpha mit 0,615 gerade noch im akzeptablen Bereich. Für den gesamten MediProf-Fragebogen mit 61 Items ist α=0,9. Im Anhang 3 [Anh. 3] wird gezeigt, dass das Entfernen einzelner Items die interne Konsistenz kaum beeinträchtigt. Die Mehrheit der Items innerhalb der Dimensionen können als trennscharf bezeichnet werden [31]; die „Item-Rest Korrelation“ in den Tabellen A3.1-A3.4 (siehe Anhang 3 [Anh. 3]) ist mindestens >0,3 und häufig >0,4. Einige Items sind wenig trennscharf, z.B. „Ich kann meine eigene Meinung klar und deutlich formulieren.“ (siehe Anhang 3 [Anh. 3], Tabelle A3.1; SE02_18) oder „Ich kann mich von den Emotionen der Patient*innen abgrenzen.“ (siehe Anhang 3 [Anh. 3], Tabelle A3.2; PA 01_15). In diesen Fällen kann eine Überarbeitung des Items oder dessen Entfernung impliziert sein. Wie auch unten aus Tabelle 4 [Tab. 4] hervorgeht, ist die Einschätzung der eigenen Professionalität im Mittel recht ausgeprägt bei einer geringen Schwankung um den Mittelwert. Das zeigt sich auch in hohen Zustimmungsraten („Itemschwierigkeit“) bei einigen Items (siehe Anhang 3 [Anh. 3]). In Dimension 1 erreichen etwa 40% der Items den Schwellenwert von 0,8 (Dimension 2: 53%, Dimension 3: 57%, Dimension 4: 33%). Items wie „Ich erlange nach einem unangenehmen Gespräch schnell die Fassung zurück.“ (siehe Anhang 3 [Anh. 3], Tabelle A3.1; SE02_16) differenzieren gut zwischen Befragten mit einer niedrigen oder hohen Bewertung, z.B. hinsichtlich der eingeschätzten Professionalität gegenüber sich selbst. Alle psychometrischen Parameter wurden auch mit der maximal möglichen Anzahl Beobachtungen pro Item berechnet. Diese Überprüfung zeigte keine nennenswerten Unterschiede zu den in Anhang 3 [Anh. 3] berichteten Werten.

3.2. Konfirmatorische Faktorenanalyse (Forschungsfrage 1)

In der CFA unter Berücksichtigung der 61 Items (siehe Tabelle A3.5 in Anhang 3 [Anh. 3]) zeigen alle Items eine statistisch signifikante Ladung auf die jeweiligen latenten Dimensionen als Hinweis auf eine generell vorhandene Beziehung zwischen Items und den angenommenen Dimensionen. Die Höhe der standardisierten Faktorladungen variiert stark; zahlreiche Items (insbesondere für SE und PA) weisen Ladungen im Bereich <0,2-0,4 auf, was auf eine eher geringe inhaltliche Repräsentativität dieser Items hindeutet [31]. Die Korrelationen zwischen den latenten Faktoren sind ausgeprägt, was inhaltliche Überlappungen zwischen den Dimensionen suggeriert. Eine zur Kontrolle durchgeführte explorative Faktorenanalyse (nicht in Tabellen präsentiert) bestätigte diese Vermutung: Es lässt sich mit N=155 kein klares Vier-Faktoren-Modell identifizieren. Zudem zeigten sich zahlreiche Cross-Loadings >0.32.

Die Spalte „MediProf-61“ in Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt Fit-Indizes für die CFA, die insgesamt einen unzureichenden Modell-Fit nahelegen: Der RMSEA liegt über dem akzeptierten Schwellenwert von 0,6; CFI und TLI liegen ebenfalls unter den empfohlenen Werten von >0,9 für einen guten Fit [34].

Die Ergebnisse aus der CFA spiegeln den ebenfalls unzureichenden Fit, den Roos et al. [19] mit einer kleinen Stichprobe und >60 Items gefunden haben. Analog zu dieser Studie präsentiert Tabelle A3.6 im Anhang 3 [Anh. 3] ebenfalls eine CFA mit einer deutlich reduzierten Item-Zahl. Die Auswahl wurde nicht qualitativ getroffen, sondern orientiert sich an den psychometrischen Eigenschaften (siehe Anhang 3 [Anh. 3]): Items wurden entfernt, wenn die Trennschärfe <0,3 und/oder die Itemschwierigkeit >0,8 ist. Tabelle A3.6 in Anhang 3 [Anh. 3] zeigt in der CFA mit 30 verbliebenen Items insgesamt höhere standardisierte Ladungen auf; die Assoziationen zwischen den latenten Faktoren sind nach wie vor ausgeprägt. Wie bei Roos et al. [19] verbessern sich die Fit-Indizes mit der reduzierten Item-Zahl leicht („MediProf-30“, siehe Tabelle 4 [Tab. 4]), ohne jedoch Kriterien für einen akzeptablen bis guten Modell-Fit zu erfüllen.

3.3. Selbsteinschätzung der Professionalität (Forschungsfrage 2)

Tabelle 5 [Tab. 5] zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen für die vier Dimensionen ärztlicher Professionalität. Insgesamt bewerteten die Studierenden ihre Professionalität im Durchschnitt als hoch. Ein geringer Anteil der Teilnehmenden (14,8%) ordnete ihre Professionalität auf der Skala als eher gering ein (MW>3).

Betrachtet man die einzelnen Dimensionen, ergaben sich folgende Werte für den Anteil derjenigen, die ihre Professionalität niedriger einschätzten:

1. Professionalität ggü. sich selbst (SE): 20,8%
2. Professionalität ggü. Patient*innen (PA): 21,1%
3. Professionalität ggü. anderen Berufsgruppen im Gesundheitswesen (BG): 12,0%
4. Professionalität ggü. der Gesellschaft (GS): 20,7%

Die höchste Selbsteinschätzung zeigte sich in Dimension 3 („Professionalität ggü. anderen Berufsgruppen im Gesundheitswesen“), die signifikant höher bewertet wurde als die anderen Dimensionen (p<0,05).

3.4. Einflussfaktoren auf die Selbsteinschätzung der Professionalität (Forschungsfrage 3)

Die Regressionsanalyse (siehe Tabelle 6 [Tab. 6]) zeigt weder für die vier Dimensionen noch für die gesamte Professionalitäts-Skala (Spalte (5)) einen Einfluss der erhobenen soziodemografischen Variablen. Die Koeffizienten sind in absoluten Zahlen klein, Standardfehler und dementsprechend 95%-Konfidenzintervalle breit. Auch R² und F-Werte sind klein; die spezifizierten Modelle und die einbezogenen Variablen erklären die (geringen) Unterschiede in der eingeschätzten Professionalität nicht. Das gilt insbesondere auch für den Studienfortschritt. Mit einer Ausnahme schätzten Teilnehmende ihre Professionalität weder signifikant höher noch geringer ein als Studierende im ersten Jahr. Teilnehmende im PJ (6. Studienjahr) schätzten, auf der Skala von 1-4, ihre Professionalität gegenüber der Gesellschaft signifikant um 0,34 Punkte geringer ein als Studierende im ersten Jahr. Die Regressionsanalyse zeigt zudem, dass es keinen allgemeinen Zusammenhang zwischen Studienfortschritt und Professionalität gibt; die Studienjahr-Indikatoren in Tabelle 6 [Tab. 6] sind nicht gemeinsam signifikant (Wald-Test). Die Berechnungen in Tabelle 5 [Tab. 5] und Tabelle 6 [Tab. 6] wurden ebenfalls mit der maximal möglichen Anzahl Beobachtungen pro Dimension durchgeführt. Es ergeben sich keine Unterschiede zu der Stichprobe mit vollständig ausgefüllten Fragebögen (N=155).

3.5. Bewertung der Professionalisierung im Medizinstudium (Forschungsfragen 4 und 5)

Folgende Ergebnisse lassen sich aus der Befragung ableiten:

• 94,5% der Teilnehmenden hielten das Thema ärztliche Professionalität für sehr wichtig.
• 79,5% wünschten sich eine stärkere curriculare Verankerung des Themas.
• 67,4% gaben an, dass die aktuelle curriculare Einbindung an ihrem Standort nicht ausreichend sei.

Die Prozentangaben beziehen sich jeweils auf die Gesamtzahl der Teilnehmenden in der quantitativen Hauptuntersuchung (N=155). Da beide Forschungsfragen auf einer deskriptiven Auswertung von drei Items basieren, wurde überlegt, ob eine Zusammenführung der Studienziele 4 und 5 sinnvoll ist. Die Ergebnisse zeigen, dass die wahrgenommene Bedeutung der Professionalisierung im Medizinstudium und die curriculare Verankerung stark miteinander verknüpft sind.

4. Diskussion

4.1. Zielsetzung und Kontext

Das primäre Ziel dieser Studie war die Entwicklung und erste psychometrische Überprüfung des Fragebogens MediProf zur Erfassung der ärztlichen Professionalität von Medizinstudierenden. Es sollten erste Hinweise in Bezug auf Reliabilität und Validität abgeleitet werden. Darüber hinaus wurde untersucht, wie sich Medizinstudierende bezüglich ihrer Professionalität einschätzen und inwiefern ein Wunsch nach curricularer Verankerung des Themas besteht.

4.2. Fragebogenentwicklung und psychometrische Eigenschaften

Die Notwendigkeit eines solchen Instruments ergibt sich aus der zentralen Bedeutung der PIF in der medizinischen Ausbildung. Der MediProf-Fragebogen wurde basierend auf der Professionalitätsskala Deutschland Pro-D entwickelt und an die spezifischen Bedürfnisse von Medizinstudierenden angepasst. Dieses Vorgehen hat sich als erfolgreich dargestellt. Zum einen war es nicht notwendig, einen komplett neuen Fragebogen zu entwickeln. Es konnte auf einen Fragebogen mit guten psychometrischen Parametern zurückgegriffen werden. Zum anderen ermöglichte der iterative Prozess im interdisziplinären Team zur Anpassung von Frageitems eine kontextspezifische und zielgruppenorientierte Adaptation. Die Auswertung der Befragungsdaten von Medizinstudierenden erlaubt eine erste Bewertung der psychometrischen Eigenschaften des MediProf-Fragebogens. Nach der ersten Pilotierung weist der MediProf insgesamt eine gute Reliabilität auf: die interne Konsistenz ist (unter Berücksichtigung der teils unterschiedlichen Item-Anzahl) vergleichbar mit der Pro-D-Skala [19]. Die Analysen haben außerdem gezeigt, dass einige Items geringe Trennschärfe und hohe Übereinstimmungsraten aufweisen. Im Hinblick auf die Validität des Instruments wurde die strukturelle Konstruktvalidität mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse überprüft. Die Ergebnisse zeigen, dass die angenommene vierdimensionale Struktur des Fragebogens partiell abgebildet werden konnte. Schwache Faktorladungen in einzelnen Dimensionen sowie ein insgesamt unzureichender Modell-Fit verweisen jedoch auf mögliche konzeptuelle und empirische Schwächen der derzeitigen Itemstruktur. Diese Einschränkungen könnten sowohl mit der begrenzten Stichprobengröße als auch mit redundanten oder wenig trennscharfen Items zusammenhängen. Eine weiterführende Validierung mit größerer Stichprobe und ggf. überarbeiteter Skalenstruktur ist daher notwendig, um belastbare Aussagen zur Konstruktvalidität zu ermöglichen Auch diese Erkenntnis stimmt mit Roos et al. [19] überein, die mit einer deutlich verkürzten Fragebogen-Version robustere Eigenschaften gefunden haben, ohne jedoch das theoretische Konstrukt der Professionalisierung bestätigen zu können.

4.3. Selbsteinschätzung der Professionalität

Die befragten Medizinstudierenden schätzten ihre Professionalität über alle Dimensionen hinweg hoch ein. Ein Einfluss von Alter, Geschlecht, abgeschlossene Berufsausbildung, medizinische Vorerfahrung und Studienjahr auf die selbsteingeschätzte Professionalität bezogen auf alle vier untersuchten Dimensionen konnte nicht nachgewiesen werden. Dieses Ergebnis widerspricht der Erwartung, dass mit zunehmendem Studienfortschritt und klinischer Erfahrung eine höhere Professionalitätseinschätzung einhergeht. Ähnliche Beobachtungen wurden in anderen Studien gemacht, die darauf hinweisen, dass die Entwicklung der professionellen Identität ein nicht-linearer, kontinuierlicher, interaktiver und transformativer Prozess ist, der durch die Internalisierung der spezifischen Kultur einer professionellen Gemeinschaft geformt und von individuellen, organisatorischen und interaktionalen Faktoren beeinflusst wird [35], [36].

4.4. Einfluss des Studienfortschritts

Besonders bemerkenswert ist, dass Studierende im PJ in der Dimension 4 („Professionalität gegenüber der Gesellschaft“) eine signifikant niedrigere Selbsteinschätzung aufwiesen als Studierende im 1. Studienjahr. Dies könnte darauf hindeuten, dass mit zunehmender klinischer Erfahrung ein tieferes Verständnis und eine gewachsene Einsicht für die Komplexität professioneller Verantwortung entsteht, was zu einer kritischeren Selbstbewertung führt. Es ist zu überlegen, ob sich dieses Ergebnis in einer objektivierbaren Messung oder Fremdeinschätzung von Professionalität bestätigen lassen würde. Gleichzeitig könnte die höhere Selbsteinschätzung in frühen Studienjahren mit einer begrenzten Erfahrung und einem weniger ausgeprägten Bewusstsein für die Herausforderungen professionellen Handelns zusammenhängen. Mögliche Erklärungen könnten daher ein sog. „overconfidence bias“ bei Studienanfänger*innen sowie eine realistischere und reflektierte Bewertung erfahrenerer Studierender sein. Dieser Befund steht im Einklang mit dem Konzept des Dunning-Kruger-Effekts [37], der beschreibt, dass Personen mit geringer Expertise ihre Fähigkeiten überschätzen, während mit wachsender Expertise eine realistischere Selbsteinschätzung erfolgt.

4.5. Betrachtung des Antwortverhaltens nach Studienjahr

Die unterrepräsentierte Teilnahme von Studierenden in frühen Studienjahren lässt unterschiedliche Interpretationen zu: Einerseits könnte sie darauf hindeuten, dass das Thema Professionalität in dieser Phase des Studiums noch nicht als besonders relevant wahrgenommen wird und Studierende zu Beginn des Studiums mit anderen Aspekten beschäftigt sind (z.B. Aufbau eines neuen sozialen Umfelds, Anpassung des Lern- und Zeitmanagements, Umgang mit Prüfungen). Andererseits wäre auch denkbar, dass ein mangelndes Bewusstsein für die Bedeutung professioneller Identitätsbildung in frühen Ausbildungsphasen zu einer geringeren Beteiligung geführt hat. Diese Interpretation wird durch Studien gestützt [38], [39], die betonen, dass die Förderung der professionellen Identität frühzeitig und longitudinal im Medizinstudium erfolgen sollte, um langfristige positive Auswirkungen auf die berufliche Entwicklung zu erzielen. Die höhere Selbsteinschätzung in frühen Semestern in Kombination mit dem Wunsch nach mehr curricularer Verankerung könnte auf ein grundsätzliches Interesse und eine Offenheit für das Thema hinweisen. Die Studierenden scheinen bereits früh bereit zu sein, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, was die Bedeutung einer curricularen Verankerung von Professionalisierung im Medizinstudium ab dem 1. Studienjahr unterstreicht. Weiterhin ist denkbar, dass die Studierenden die Einladung zur Befragung nicht gelesen haben oder aufgrund fehlenden Interesses sowie mangelnder Motivation bewusst nicht an der Befragung teilgenommen haben.

4.6. Methodische Überlegungen

Die im Mittel hohe Einschätzung der eigenen Professionalität bei einem häufig uniformen Antwortverhalten könnte den fehlenden Einfluss der untersuchten, soziodemografischen Faktoren auf die Outcome-Variablen und die sehr geringe Varianzaufklärung teilweise erklären. Eine andere Möglichkeit ist, dass weitere, nicht erfasste Faktoren eine (größere) Rolle spielen könnten, wie beispielsweise individuelle Persönlichkeitsmerkmale. Die bisher in die Analyse einbezogenen soziodemografischen Parameter erfassen hauptsächlich die interindividuelle Variation. Die initiale CFA legt eine generelle Beziehung zwischen den vier untersuchten Dimensionen und den zugeordneten Items nahe. Jedoch gibt sie auch Hinweise, dass Professionalisierung bei Studierenden von Ärzt:innen differenziert werden sollte und möglicherweise multidimensionaler ist als im Fragebogen MediProf bisher angelegt, was mit weiteren Datenerhebungen überprüft werden sollte. Eine ordinale Regression – etwa in Form eines kumulativen Logit-Modells – stellt eine methodische Alternative zum durchgeführten multiplen linearen Regressionsmodell dar. Die analysierten Outcome-Parameter basieren jedoch auf summierten oder gemittelten Scores über mehrere Likert-Items pro Dimension und wurden deshalb als quasi-metrisch behandelt. Für die vorliegende Arbeit wurde daher aus pragmatischen Gründen der Interpretierbarkeit und Anschlussfähigkeit das lineare Modell beibehalten, bei gleichzeitiger Berücksichtigung möglicher Limitationen. Erste Sensitivitätsanalysen mit alternativen Outcome-Operationalisierungen (PMAX, Faktor-Scores) führten zu denselben Ergebnissen hinsichtlich der Prädiktoren.

4.7. Implikationen für die curriculare Integration

Der neu entwickelte MediProf-Fragebogen wurde als Selbsteinschätzungsinstrument konzipiert, um während der Beantwortung der Items eine Reflexion bei den Medizinstudierenden anzustoßen. Reflexionsfähigkeit ist eine wesentliche Voraussetzung für professionelles ärztliches Handeln und gilt als zentrale Methode zur Förderung der Professionalisierungsentwicklung im Medizinstudium [40]. In zukünftigen Studien sollte empirisch untersucht werden, ob und in welcher Form die Nutzung des Fragebogens eine nachhaltige Reflexion bei den Studierenden anregt. Hierbei könnte insbesondere der Anwendungskontext eine entscheidende Rolle spielen – beispielsweise im Rahmen von Reflexionseinheiten oder longitudinalen Mentoring-Programmen [11]. Eine qualitative Begleitforschung könnte weitere Erkenntnisse zur Nutzung und Wahrnehmung des Fragebogens liefern.

Darüber hinaus könnte der MediProf-Fragebogen als formatives Assessment-Instrument genutzt werden, um Studierende gezielt in ihrer Professionalisierung zu unterstützen. Formative Feedback-Mechanismen gelten als zentrale Elemente kompetenzorientierter Curricula [41], [42] und wurden bereits früh als essenziell für die medizinische Ausbildung gefordert [43]. Der Fragebogen könnte beispielsweise in regelmäßigen Abständen eingesetzt werden, um eine kontinuierliche Betrachtung der Professionalisierungsentwicklung im Verlauf des Studiums zu ermöglichen.

4.8. Limitationen

Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zu beachten, dass die Daten ausschließlich an der MHH erhoben wurden und daher nicht ohne Weiteres auf andere medizinische Standorte übertragbar sind. Das Geschlechterverhältnis der Teilnehmenden (65% weiblich) entspricht dem der immatrikulierten Medizinstudierenden an der MHH (66% weiblich). Allerdings waren Studierende aus den ersten Studienjahren im Vergleich zu anderen Erhebungen an der MHH unterrepräsentiert, was auf eine selektive Stichprobe hindeuten könnte. Eine weitere methodische Limitation betrifft die Abbruchrate der Befragung. Zwischen Dimension 1 („Professionalität gegenüber sich selbst“) und Dimension 2 („Professionalität gegenüber Patient*innen“) brachen etwa 10% der Teilnehmenden die Befragung ab. Dies entspricht einem üblichen Muster in Online-Befragungen, bei denen die Teilnahmebereitschaft im Verlauf abnimmt [44], [45], [46]. Eine gezielte Analyse der Dropout-Raten in zukünftigen Erhebungen könnte Hinweise auf Optimierungsmöglichkeiten liefern. Zudem muss berücksichtigt werden, dass Selbsteinschätzungen anfällig für Verzerrungen durch soziale Erwünschtheit sowie mangelnde oder zu kritische Selbstkenntnis sein können. Weiterhin fehlte bisher ein Abgleich mit einer Fremdeinschätzung. Frühere Studien zeigen, dass Medizinstudierende ihre Kompetenzen häufig überschätzen, wenn objektive Prüfungsverfahren wie OSCEs als Vergleichsmaßstab herangezogen werden [47]. Zudem könnte der Effekt sozialer Erwünschtheit die hohen Professionalitätseinschätzungen beeinflusst haben. Die vorliegende Studie präsentiert einen ersten Schritt in Richtung der Validierung des MediProf-Fragebogens. Mit einer größeren Stichprobe nach weiteren Folgebefragungen sind (weitere) explorative bzw. konfirmatorische Faktorenanalyse anzustreben, um die Dimensionen von Professionalisierung bei Medizinstudierenden zu erforschen und zu validieren. Zuletzt, sollten zukünftige Studien neben einem Abgleich der selbsteingeschätzten Professionalität auch Fremdeinschätzungen berücksichtigen und den Fragebogen in unterschiedlichen Kontexten validieren.

5. Schlussfolgerung

Mit dem neu entwickelten Fragebogen MediProf liegt erstmals ein deutschsprachiger Selbsteinschätzungsbogen zur Erfassung der Professionalität von Medizinstudierenden vor. Er zeigt gute psychometrische Eigenschaften in Bezug auf Reliabilität und erste Hinweise auf seine Validität. Der von den Teilnehmenden formulierte Wunsch nach stärkerer curricularer Integration des Themas spricht für eine frühzeitige und kontinuierliche Förderung der Professionalisierung im Studium.

6. Ausblick

Im Wintersemester 2023/24 wurde an der MHH mit dem Wahlpflichtfach „Ärztliche Identität und Professionalisierung: Ärzt*in sein“ erstmalig ein Angebot geschaffen, was sich explizit dem Thema Professionalisierung von Medizinstudierenden widmet. Im Rahmen der Evaluation und zur Überprüfung des Lernzuwachses konnte der Fragebogen MediProf bereits Anwendung finden und wird auch zukünftig eingesetzt.

Anmerkungen

Daten

Daten, die die Ergebnisse dieser wissenschaftlichen Publikation stützen, sind auf begründete Anfrage beim korrespondierenden Autor erhältlich.

Ethische Genehmigung

Die Durchführung der Befragung wurde vorab von der Ethikkommission der MHH genehmigt (Nr. 11195_BO_K_2024). Die Umfrage war freiwillig und anonym oder auf Wunsch pseudonymisiert. Alle Teilnehmenden gaben ihre Zustimmung gemäß der Deklaration von Helsinki und des Genfer Gelöbnisses. Alle Studierenden wurden vor Beginn der Befragung über Art, Zweck und Ablauf der Umfrage aufgeklärt und erhielten Informationen zum Datenschutz. Sie wurden darauf hingewiesen, ihre Einwilligung ohne daraus erwachsene Nachteile jederzeit verweigern oder widerrufen und sich bei Fragen an das Projektteam wenden zu können.

Förderung

Die Entwicklung des Fragebogens und die Querschnittserhebung erfolgte im Rahmen des Projektes „Be a Doc“, welches durch das Niedersächsische Ministerium für Wissenschaft und Kultur gefördert wurde (Ausschreibung: „Innovative Lehr- und Lernkonzepte: Innovation plus“, Projektnummer P119, Förderdauer: 2023-2024).

ORCIDs der Autor*innen

• Stefanos A. Tsikas: [0000-0001-6642-5456]
• Anja Hesse: [0009-0006-3243-0488]
• Kambiz Afshar: [0000-0001-9959-3106]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

---

Literatur

[1] Birden H, Glass N, Wilson I, Harrison M, Usherwood T, Nass D. Teaching professionalism in medical education: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 25. Med Teach. 2013;35(7):1252-1266. DOI: 10.3109/0142159X.2013.789132
[2] Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y. Teaching Medical Professionalism: Supporting the Development of a Professional Identity. Cambridge: University Press; 2016.
[3] Findyartini A, Greviana N, Felaza E, Faruqi M, Zahratul Afifah T, Auliya Firdausy M. Professional identity formation of medical students: A mixed-methods study in a hierarchical and collectivist culture. BMC Med Educ. 2022;22(1):443. DOI: 10.1186/s12909-022-03393-9
[4] Monrouxe LV, Rees CE. Healthcare Professionalism: Improving Practice through Reflections on Workplace Dilemmas. Hoboken: Wiley-Blackwell; 2017.
[5] Hodges B, Paul R, Ginsburg S; The Ottawa Consensus Group Members. Assessment of professionalism: From where have we come - to where are we going? An update from the Ottawa Consensus Group on the assessment of professionalism. Med Teach. 2019;41(3):249-255. DOI: 10.1080/0142159X.2018.1543862
[6] Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. A schematic representation of the professional identity formation and socialization of medical students and residents: a guide for medical educators. Acad Med. 2015;90(6):718-725. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000700
[7] Sarraf-Yazdi S, Pisupati A, Goh CK, Ong YT, Toh YR, Goh SPL, Krishna LK. A scoping review and theory-informed conceptual model of professional identity formation in medical education. Med Educ. 2024;58(10):1151-1165. DOI: 10.1111/medu.15399
[8] Moseley G. Exploring the evolution of professional identity formation in health professions education. Med Educ. 2021;55(4):413-421. DOI: 10.1111/medu.14432
[9] Chandran L, Iuli RJ, Strano-Paul L, Post SG. Developing "a Way of Being": Deliberate Approaches to Professional Identity Formation in Medical Education. Acad Psychiatry. 2019;43(5):521-527. DOI: 10.1007/s40596-019-01048-4
[10] Vignoles VL, Schwartz SJ, Luyckx K. Toward an integrative view of identity. In: Schwartz SJ, Luyckx K, Vignoles VL, editors. Handbook of identity theory and research. New York: Springer; 2011.
[11] Sarraf-Yazdi S, Teo YN, How AE, Teo YH, Goh S, Kow CS, Lam WY, Wong RS, Ghazali HZ, Lauw SK, Tan JR, Lee RB, Ong YT, Chan NP, Cheong CW, Kamal NH, Lee AS, Tan LH, Chin AM, Chiam M, Krishna LK. A Scoping Review of Professional Identity Formation in Undergraduate Medical Education. J Gen Intern Med. 2021;36(11):3511-3521. DOI: 10.1007/s11606-021-07024-9
[12] Frank JR, Snell L, Sherbino J. CanMEDS 2015 Physician Competency Framework. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2015.
[13] van Mook WN, de Grave WS, Wass V, O'Sullivan H, Zwaveling JH, Schuwirth LW, van der Vleuten CP. Professionalism: evolution of the concept. Eur J Intern Med. 2009;20(4):e81-e84. DOI: 10.1016/j.ejim.2008.10.005
[14] Hilton SR, Slotnick HB. Proto-professionalism: how professionalisation occurs across the continuum of medical education. Med Educ. 2005;39(1):58-65. DOI: 10.1111/j.1365-2929.2004.02033.x
[15] Scheide L, Teufel D, Wijnen-Meijer M, Berberat PO. (Self-)Reflexion and training of professional skills in the context of “being a doctor” in the future – a qualitative analysis of medical students' experience in LET ME ... keep you real! GMS J Med Educ. 2020;37(5):Doc47. DOI: 10.3205/zma001340
[16] Schmidt K, Siller K, Rißmann J, Andlauer M, Feustel J, Klein F, Petruschke I, Schulz S. Professional development of medical students - piloting a longitudinal curriculum at Jena University Hospital (LongProf). GMS J Med Educ. 2024;41(4):Doc44. DOI: 10.3205/zma001699
[17] Rath A. Enhancing professional identity formation in health professions: A multi-layered framework for educational and reflective practice. Med Teach. 2025;47(6):943-945. DOI: 10.1080/0142159X.2024.2422008
[18] Tabatabaei Z, Amini H, Khabaz Mafinejad M. Tools for assessing professional identity in health professions education: A scoping review. J Med Ethics Hist Med. 2024;17:13.
[19] Roos M, Pfisterer D, Krug D, Ledig T, Steinhauser J, Szecsenyi J, Goetz K. Adaptation, psychometric properties and feasibility of the Professionalism Scale Germany. Z Evid Fortbild Qual Gesundhwes. 2016;113:66-75. DOI: 10.1016/j.zefq.2016.04.002
[20] Vivekananda-Schmidt P, Crossley J, Murdoch-Eaton D. A model of professional self-identity formation in student doctors and dentists: a mixed method study. BMC Med Educ. 2015;15:83. DOI: 10.1186/s12909-015-0365-7
[21] Crossley J, Vivekananda-Schmidt P. The development and evaluation of a Professional Self Identity Questionnaire to measure evolving professional self-identity in health and social care students. Med Teach. 2009;31(12):e603-e607. DOI: 10.3109/01421590903193547
[22] Monrouxe LV. Identity, identification and medical education: why should we care? Med Educ. 2010;44(1):40-49. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2009.03440.x
[23] Wearn A, Wilson H, Hawken SJ, Child S, Mitchell CJ. In search of professionalism: implications for medical education. N Z Med J. 2010;123(1314):123-132.
[24] Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 4th ed. London: Routledge; 2010. DOI: 10.4324/9780203718100
[25] Bleakley A. Gender matters in medical education. Med Educ. 2013;47(1):59-70. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2012.04351.x
[26] Lempp H, Seale C. The hidden curriculum in undergraduate medical education: qualitative study of medical students' perceptions of teaching. BMJ. 2004;329(7469):770-773. DOI: 10.1136/bmj.329.7469.770
[27] Wald HS, Anthony D, Hutchinson TA, Liben S, Smilovitch M, Donato AA. Professional identity formation in medical education for humanistic, resilient physicians: pedagogic strategies for bridging theory to practice. Acad Med. 2015;90(6):753-760. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000725
[28] Tromp F, Vernooij-Dassen M, Kramer A, Grol R, Bottema B. Behavioural elements of professionalism: assessment of a fundamental concept in medical care. Med Teach. 2010;32:e161-e169. DOI: 10.3109/01421590903544728
[29] Jarvis-Selinger S, MacNeil KA, Costello GRL, Lee K, Holmes CL. Understanding Professional Identity Formation in Early Clerkship: A Novel Framework. Acad Med. 2019;94(10):1574-1580. DOI: 10.1097/ACM.0000000000002835
[30] Leiner DJ. SoSci Survey (Version 3.5.07) [Computer software]. 2024.
[31] Bortz J, Döring N. Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. 4. Aufl. Heidelberg: Springer; 2006. DOI: 10.1007/978-3-540-33306-7
[32] Moosbrugger H, Kelava A. Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. 2. Aufl. Berlin: Springer; 2012. DOI: 10.1007/978-3-642-20072-4
[33] Bühner M. Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. 4. Aufl. Pearson Studium; 2021.
[34] Hu L, Bentler PM. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Struct Equ Modeling. 1999;6(1):1-55. DOI: 10.1080/10705519909540118.
[35] Sadeghi Avval Shahr H, Yazdani S, Afshar L. Professional socialization: an analytical definition. J Med Ethics Hist Med. 2019;12:17. DOI: 10.18502/jmehm.v12i17.2016
[36] McKenzie K, Cossar JA, Fawns T, Murray AL. Reconciling the professional and student identities of clinical psychology trainees. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013;18(4):745-754. DOI: 10.1007/s10459-012-9412-x
[37] Kruger J, Dunning DJ. Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. J Pers Soc Psychol. 1999;77(6):1121-1134. DOI: 10.1037/0022-3514.77.6.1121
[38] Brown MEL, Ard C, Adams J, O'Regan A, Finn GM. Medical Student Identity Construction Within Longitudinal Integrated Clerkships: An International, Longitudinal Qualitative Study. Acad Med. 2022;97(9):1385-1392. DOI: 10.1097/ACM.0000000000004732
[39] O'Doherty D, Culhane A, O'Doherty J, Harney S, Glynn L, McKeague H, Kelly D (*co-senior authors). Medical students and clinical placements - a qualitative study of the continuum of professional identity formation. Educ Prim Care. 2021;32(4):202-210. DOI: 10.1080/14739879.2021.1879684
[40] Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009;14(4):595-621. DOI: 10.1007/s10459-007-9090-2
[41] Natesan S, Jordan J, Sheng A, Carmelli G, Barbas B, King A, Gore K, Estes M, Gottlieb M. Feedback in Medical Education: An Evidence-based Guide to Best Practices from the Council of Residency Directors in Emergency Medicine. West J Emerg Med. 2023;24(3):479-494. DOI: 10.5811/westjem.56544
[42] Castro MA, de Almeida RL, Lucchetti AL, Tibiriçá SH, da Silva Ezequiel O, Lucchetti G. The Use of Feedback in Improving the Knowledge, Attitudes and Skills of Medical Students: a Systematic Review and Meta-analysis of Randomized Controlled Trials. Med Sci Educ. 2021;31(6):2093-2104. DOI: 10.1007/s40670-021-01443-3
[43] Norcini J, Burch V. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guide No. 31. Med Teach. 2007;29(9):855-871. DOI: 10.1080/01421590701775453
[44] Hoerger M. Participant dropout as a function of survey length in Internet-mediated university studies: Implications for study design and voluntary participation in psychological research. Cyberpsychol Behav Soc Netw. 2010;13(6):697-700. DOI: 10.1089/cyber.2009.0445
[45] Sax LJ, Gilmartin SK, Bryant AN. Assessing Response Rates and Nonresponse Bias in Web and Paper Surveys. Res High Educ. 2003;44:409-432. DOI: 10.1023/A:1024232915870
[46] Paulmann V, Tsikas SA, Dauer K, Hunold S, Brandt M, Fischer V. Die Entwicklung der Rücklaufquoten in der Lehrevaluation – eine 10-Jahresanalyse anhand ausgewählter Studiengänge an einer medizinischen Hochschule. In: Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). Osnabrück, 14.-16.09.2023. Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; 2023. DocV-30-03. DOI: 10.3205/23gma158
[47] Jünger J, Schellberg D, Nikendei C. Subjektive Kompetenzeinschätzung von Studierenden und ihre Leistung im OSCE. GMS Z Med Ausbild. 2006;23(3):Doc51. Zugänglich unter/available from: https://journals.publisso.de/de/journals/jme/volume23/zma000270

---

Anhänge

Anhang 1	Fragebogen zur Erfassung der Professionalisierung von Medizinstudierenden MediProf (Anhang_1.pdf, application/pdf, 288.19 KBytes)
Anhang 2	Angaben zur Entwicklung des Fragebogens Mediprof (Anhang_2.pdf, application/pdf, 199.31 KBytes)
Anhang 3	Teststatistiken zu den vier Dimensionen des MediProf-Fragebogens (Anhang_3.pdf, application/pdf, 274.56 KBytes)