[Maturitas: Entwicklung und Implementierung eines longitudinalen Curriculums zur Förderung der professionellen Identitätsbildung an der Medizinischen Fakultät der Universität Augsburg]

 Sabine Drossard ¹
Sandra Schuh ^2,3
Florian Gerheuser ⁴
Iris Warnken ³
Babette Schöningh ⁵
Anja Härtl <sup>6

1</sup> Universitätsklinikum Würzburg, Klinik und Poliklinik für Allgemein-, Viszeral-, Transplantations-, Gefäß- und Kinderchirurgie, Würzburg, Deutschland
² Universitätsklinikum Augsburg, Klinik für Dermatologie und Allergologie, Augsburg, Deutschland
³ Universität Augsburg, Medizinische Fakultät, Lehrstuhl für Medizindidaktik und Ausbildungsforschung, DEMEDA, Augsburg, Deutschland
⁴ Universitätsklinikum Augsburg, Klinik für Anästhesiologie und Operative Intensivmedizin, Augsburg, Deutschland
⁵ Praxis für Psychotherapie, Augsburg, Deutschland
⁶ Universitätsklinikum Augsburg, Stabsstelle für Hygiene und Umweltmedizin, Augsburg, Deutschland

Zusammenfassung

Die Förderung der professionellen Identitätsbildung (Professional Identity Formation, PIF) gewinnt international zunehmend an Bedeutung. An der neu gegründeten Medizinischen Fakultät Augsburg wurde das longitudinale PIF-Curriculum „Maturitas“ in Anlehnung an das kanadische Modell der McGill University entwickelt und seit dem Wintersemester 2019/2020 im Regelcurriculum implementiert.

Dieses Manuskript beschreibt den Entwicklungsprozess in den ersten vier Semestern, der sich in drei Phasen gliedern lässt und insbesondere in der zweiten Phase detailliert analysiert wird. Ein zentraler Aspekt war, die professionelle Identitätsentwicklung als kontinuierlichen Prozess vom Laien hin zur ärztlichen Rolle zu verstehen, wobei die Entwicklung einer Identität als Medizinstudierende:r als Übergangsstadium in den Fokus gerückt wurde.

Im Rahmen von Maturitas wurden sowohl Lehrveranstaltungen als auch ein Mentoring-Programm eingeführt und erfolgreich verstetigt. Der Entwicklungsprozess wurde durch Literaturrecherchen, Evaluationen und kontinuierliches Feedback begleitet. Die kritische Reflexion ermöglichte die Ableitung von Gelingensfaktoren und Stolpersteinen für die Implementierung und Verstetigung von PIF-Curricula.

Erste Rückmeldungen deuten auf förderliche Aspekte wie eine gestärkte Reflexionsfähigkeit hin, zeigen aber auch Herausforderungen wie schwankende Teilnahmequoten und die bislang fehlende systematische Überprüfung der definierten Lernziele. Offen bleibt, wie sich die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit des Curriculums langfristig darstellen, wie PIF-Inhalte in andere Fächer integriert werden können und wie sich fachübergreifende Kompetenzcurricula ressourcenschonend implementieren lassen.

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1. Einleitung

Die Förderung der professionellen ärztlichen Identitätsentwicklung (Professional Identity Formation, PIF) ist eine zentrale Herausforderung in der medizinischen Aus-, Weiter- und Fortbildung. Konzept und Definition von PIF wurden in den letzten Jahren international diskutiert. PIF umfasst die iterative Konstruktion, Dekonstruktion und Integration von beruflichen Überzeugungen, Werten und Verhaltensweisen in eine bestehende Identität [1]. Rollenvorbilder spielen eine wichtige Rolle, da Studierende durch sie Überzeugungen, Werte und Prinzipien in ihre ärztliche Haltung integrieren können [2]. PIF ist ein Sozialisationsprozess, der auch die Vorerfahrungen der Studierenden berücksichtigt [3].

In Deutschland befindet sich die Lehre zur Förderung von PIF noch im Aufbau. Ziel der Lehre zu PIF ist, die professionelle Identitätsbildung der Studierenden zu fördern, indem kognitive, affektive und praktische Dimensionen der ärztlichen Rolle systematisch adressiert werden. Einige Fakultäten bieten diesbezügliche Lehrveranstaltungen, extracurriculare Angebote oder Ergänzungen im Regelcurriculum an [4], [5]; eine systematische Übersicht fehlt. Vermutlich werden Inhalte aus PIF in anderen Fächern bereits explizit oder implizit (mit-) thematisiert. Die Universität Jena führte im Wintersemester 2021/2022 das PIF-Curriculum „LongProf“ ein [6], [7], das ab Sommersemester 2024 auch an der Charité Berlin pilotiert wird [https://allgemeinmedizin.charite.de/studium_lehre/longprof_charite/]. Nach Kenntnis der Autor*innen war Augsburg im Wintersemester 2019/2020 die erste und einzige Medizinische Fakultät, die PIF als longitudinales Curriculum für alle Studierenden im Regelcurriculum integriert hatte.

Der vorliegende Beitrag beschreibt das Konzept, die Entwicklung und Implementierung sowie erste Evaluationsergebnisse eines longitudinalen Curriculums zur Förderung von PIF bei Medizinstudierenden an der neu gegründeten Medizinischen Fakultät Augsburg. Erläutert werden der mehrstufige Prozess, die Herausforderungen und potenzielle Weiterentwicklung des Curriculums.

2. Projektbeschreibung

Die Medizinische Fakultät Augsburg startete 2019/2020 mit dem ersten Jahrgang aus 84 Studierenden. Das Curriculum wurde sukzessive aufgebaut, wobei PIF als Zukunftsthema von Beginn an fest verankert wurde (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Autor*innen dieses Artikels waren zu verschiedenen Zeiten für die Entwicklung und Umsetzung des Curriculums verantwortlich und haben unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt.

Der Prozess der Entwicklung und Implementierung von 2018 bis 2022 lässt sich in drei Phasen unterteilen. Der Schwerpunkt dieses Artikels liegt auf der Konzeption und Entwicklung des PIF-Curriculums der ersten vier Semester des neuen Modellstudiengangs in Augsburg (Wintersemester 2019/2020 bis Sommersemester 2021).

2.1. Phase 1: Genfer Gelöbnis

Nach der Gründung der Medizinischen Fakultät 2016 begann parallel zur Personal- und Organisationsentwicklung die curriculare Planung. Ein Kick-off-Workshop mit Yvonne Steinert (McGill University, Montréal) [8] im Sommer 2018 setzte den Impuls zur Entwicklung eines PIF-Curriculums. Eine Arbeitsgruppe adaptierte das an der McGill University etablierte „Professional Identity Formation Program“ [https://www.mcgill.ca/physicianship/] an die deutschen Anforderungen des NKLM. Dort wird die Entwicklung der ärztlichen Identität als Sozialisationsprozess verstanden, in dem Attribute, Werte und Normen der medizinischen Profession verinnerlicht werden. Zentral ist die Erkenntnis, dass das Hereinwachsen in die ärztliche Rolle nicht nur den Erwerb von Wissen (Episteme, ἐπιστἠμη) und praktischer Kunstfertigkeit (skills, Techne, τέχνη), sondern auch Klugheit (Phronesis, φρόνησις) und „practical wisdom“ erfordert. Auf Basis einer umfangreichen Literaturrecherche erstellte die Arbeitsgruppe ein Grundkonzept mit Zielen und Erfolgsfaktoren. Anfangs noch im Klinischen Longitudinalkurs verortet, wurde das PIF-Curriculum später als eigenständiger Bestandteil in das Gesamtcurriculum integriert.

Die Ziele des PIF-Curriculums wurden im Rahmen der Projektentwicklung 2018 definiert und sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt. Schwerpunkte waren Reflexion, Mentoring und praxisnahe Elemente. Aspekte des kanadischen Programms wie der Fokus auf „Professional“ und „Healer“ [9], sowie auf „die erkrankte Person“ statt „die Erkrankungen“ [10] wurden nicht übernommen. Die Artikel der „Deklaration von Genf“ [11] wurden einzelnen Semestern zugeordnet, um ein longitudinales Gerüst für das PIF-Programm zu schaffen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). In den ersten Modulsitzungen wurde beschlossen, das PIF-Curriculum mit einer Vorlesung im ersten Semester zu Studienbeginn einzuführen und in jedem Semester zwei Seminare und eine Kleingruppe zu planen.

2.2. Phase 2: Maturitas

Nach dem ersten Semester übernahm ein neues Team das PIF-Curriculum, das am Lehrstuhl für Medizindidaktik und Ausbildungsforschung verankert und in „Maturitas“ (lateinisch: die Reife) umbenannt wurde – ein Name, den der Schirmherr Prof. Wolfgang von Scheidt vorschlug. Zeitgleich stand das neue Team vor der Herausforderung, die Lehre pandemiebedingt auf online-Formate umzustellen. In der Überarbeitungsphase wurde eine erneute Bedarfsanalyse basierend auf Studienergebnissen und den Erfahrungen der Erstsemesterstudierenden durchgeführt. Zudem orientierte sich die Weiterentwicklung an den Empfehlungen zum Curriculumsentwicklungsprozess aus der Undeloher-Empfehlung des GMA-Ausschusses Kommunikative und soziale Kompetenzen von 2015 [12]. Maturitas wurde auf der Homepage des Lehrstuhls sichtbar gemacht und ein Symbol entworfen, das als Kennzeichen bei allen Maturitas Veranstaltungen verwendet wurde (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Zur Projektorganisation nutzte das Team ein browserbasiertes Tool, um Aufgaben, Zuständigkeiten und Dokumente transparent zu koordinieren und die Inkompatibilität zwischen Klinikums- und Universitätsnetzwerk zu umgehen. Zusätzlich wurde Maturitas regelmäßig in verschiedenen Gremien und der AG Curriculum vorgestellt und eine zentrale Gruppen-Mailadresse eingerichtet.

2.2.1. Thematischer und inhaltlicher Aufbau

Eine zentrale Publikation von Cruess et al. (2015), die den Grundstein der Weiterentwicklung von PIF in vielen medizinischen Curricula gelegt hat [13], beschreibt PIF als dynamischen Prozess, der sowohl von der eigenen Persönlichkeit („who they are“) als auch von dem gewünschten Ziel („who they wish to become“) beeinflusst wird [14]. Lernende reagieren im Sozialisationsprozess unterschiedlich auf mögliche Einflussfaktoren, sodass PIF ein individueller Prozess ist [14]. Ziel von Maturitas wurde es, alle Studierenden aufbauend auf ihren Vorerfahrungen in ihrer professionellen Identitätsbildung zu unterstützen. Da Sozialisation auch implizit im „hidden curriculum“ stattfindet und negative Rollenvorbilder unerwünschte Effekte haben können, sollte der Prozess explizit begleitet werden.

Hierzu wurden zunächst der Ausgangspunkt der Studierenden und der Sozialisationsprozess an sich betrachtet und die Annahme aufgestellt, dass die Sozialisierung vom Laien hin zum/zur Ärzt*in nicht linear, sondern über Zwischenstufen erfolgt. Bevor die Studierenden sich in der Arztrolle begreifen, findet zunächst die Sozialisierung in die Rolle des/der Medizinstudierenden statt – eine „semiprofessionelle“ Rolle, in der die Studierenden keine Schüler*innen oder Laien mehr sind, sich aber auch noch nicht mit der ärztlichen Rolle identifizieren (können). Ausgehend von der These, dass die professionelle Identitätsbildung nie abgeschlossen ist, wandelte sich das Ziel von der Entwicklung dieser hin zur Befähigung zur und Förderung derselben. Maturitas wurde in Semester-Themen gegliedert, die mit den Inhalten des Klinischen Longitudinalkurses (KLK) und der aktuellen Entwicklung im Studium abgestimmt waren (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Für die Konzeption wurden sowohl Rückmeldungen und Wünsche der Studierenden herangezogen als auch folgende Leitfragen aus der Perspektive der Studierenden entwickelt:

• Was beschäftigt mich in meinem Alltag, da wo ich im Moment stehe?
• Welche Herangehensweisen und Werkzeuge gibt es, um dem zu begegnen?
• Wie wende ich diese konkret an?
• Worauf kann ich diese zukünftig noch anwenden?

Das Maturitas-Team legte Wert darauf, konkrete, umsetzbare Inhalte und Lernziele zu definieren, die den Studierenden praxisnahe Anwendungen ermöglichen und für ihren Berufsweg hilfreich sind. Dabei spielte die klinische und damit professionelle Erfahrung der Teammitglieder eine wesentliche Rolle (zwei Assistenzärzt*innen kurz vor der Fachärzt*innenreife, eine Ärzt*in mit medizindidaktischer Perspektive).

Es wurden drei Bausteine für Maturitas definiert:

1. Maturitas Lehrveranstaltungen
2. Maturitas Peer-Mentoring und Mentoring
3. Maturitas extracurriculare Veranstaltungen (pandemiebedingt nicht implementiert)

Die didaktischen Methoden umfassen die bewusste Wahrnehmung, Begleitung und Reflexion des Prozesses, die Orientierung an Rollenvorbildern sowie Perspektivenwechsel inkl. Einnahme der Patientenperspektive. Ein praxisorientierter Ansatz holt die Studierenden mit konkreten Alltagsthemen ab und begleitet sie bei Entwicklungsprozessen. Seminare wie „Machen Sie den Oberkörper frei!“, unterstützen die Reflexion im professionellen Kontext und in der Rolle als Medizinstudierende bei gegenseitiger körperlicher Untersuchung und Umgang mit Scham und Grenzen. Ergänzend wurden übergreifende Inhalte wie das Seminar: „Was ist Sozialisation?“ eingeführt. Die Themen orientieren sich an den Bedürfnissen der Studierenden und wurden im Prozess angepasst wie z.B. die Einheit „Erfolg und Misserfolg“, die auf Wunsch der Studierenden eingeführt wurde. Das Programm startete im Sommersemester 2020 mit der Einführung des Maturitas Mentoring und Wintersemester 2020/21 mit einer Einführungsvorlesung am ersten Tag des ersten Semesters und den entsprechenden Lehrveranstaltungen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Parallel wurde das Maturitas Peer-Mentoring-Programm implementiert, das bereits beschrieben wurde [15]. Die online-Lehre wurde mit synchronen und asynchronen Veranstaltungen, wie z.B. Bearbeitung einer online-Einheit mit moderierter Diskussion im Forum und schriftlichem Feedback durch Lehrende an Studierende gestaltet. Für jede Lehrveranstaltung wurden hierbei Lernziele definiert, welche kognitive, affektive sowie praktische Dimensionen umfassen.

Das Programm ist sowohl für die Lehrveranstaltungen als auch für das Mentoring mit einem festen Lehrstundenkontingent im Curriculum hinterlegt und wird nach Kapazitätsverordnung als Lehrleistung angerechnet.

2.2.2. Evaluation

Das Curriculum wurde mit Hilfe von Evaluationsergebnissen und direktem Feedback der Studierenden gezielt weiterentwickelt. Im Wintersemester 2020/2021 und Sommersemester 2021 erfolgte eine Evaluation der Maturitas-Lehre mittels online-Fragebogen zu Relevanz und Aufbereitung der Themen. Zusätzlich wurden allgemeine Fragen zu Maturitas gestellt. Der Fragebogen enthielt Items mit Likert-Skalen sowie Freitexte. Im Wintersemester 2021/2022 und Sommersemester 2022 wurde das Maturitas Mentoring-Programm, ergänzt durch offene Fragen zum Gesamt-Maturitas-Curriculum evaluiert. Zusätzlich fand der direkte Austausch mit den Studierenden statt. Die Auswertungen erfolgten mittels EvaSys, die Freitexte wurden durch das Autorenteam kategorisiert. Zudem wurde die Anwesenheit der Studierenden beziehungsweise die Bearbeitungsaktivität in asynchronen online-Veranstaltungen ausgewertet, da es in Augsburg zu dieser Zeit keine anwesenheitspflichtigen Lehrveranstaltungen gab und das Ausmaß der Beteiligung der Studierenden ebenfalls als Evaluationsergebnis angesehen wurde.

2.3. Phase 3: weitere Entwicklung

Ab dem Wintersemester 2022/2023 wurde das Programm auch aufgrund personeller Wechsel erneut überarbeitet und ein neues Modulteam zusammengestellt. Lehrveranstaltungen finden inzwischen bis einschließlich des 10. Semesters statt.

Maturitas wird weiterhin in Absprache mit den Studierenden fortlaufend aktualisiert und an den Bedarf angepasst. So wurde auch auf Wunsch der Studierenden das Peer Mentoring zunächst von einem auf zwei Semester und ab dem Wintersemester 2024/2025 auf vier Semester ausgeweitet und in „Junior Mentoring“ umbenannt. Maturitas Mentoring mit klinisch tätigen Mentor*innen, das an das Peer-Mentoring anschließt, wurde in „Senior Mentoring“ umbenannt. War es zu Beginn noch herausfordernd, Senior Mentor*innen zu gewinnen, ist das Programm inzwischen so etabliert, dass Kliniker*innen sich als Mentor*innen „bewerben“ und es eine Warteliste gibt. Zum Wintersemester 2023/2024 wurde als zusätzlicher Baustein zur kollegialen Unterstützung von Studierenden in Krisenfällen in Kooperation mit PSU-Akut e.V. aus München [16] der „Peer Support“ eingeführt. Hierbei handelt es sich um eine Adaptation des am Universitätsklinikum Augsburg etablierten Konzepts der „Psychosozialen Unterstützung im Gesundheitswesen“.

3. Ergebnisse

Die Veranstaltungen von Maturitas konnten ebenso wie das Mentoring und Peer-Mentoring implementiert und verstetigt werden. Die Übergabe von Maturitas an jeweils neue Teams gelang auch durch die transparente Kommunikation und Dokumentation der bisherigen Entwicklungsschritte sowie die Bereitschaft der ehemaligen Teammitglieder, das Projekt abzugeben, aber weiterhin für Fragen zur Verfügung zu stehen. Durch die Ansiedelung von Maturitas am Lehrstuhl für Medizindidaktik und Ausbildungsforschung wurde zudem sichtbar, dass Maturitas auch seitens der Fakultät unterstützt wird. Maturitas ist an der Fakultät und im Universitätsklinikum bekannt und wird von Studierenden wie Lehrenden geschätzt.

Die Teilnahme an den Maturitas-Lehrveranstaltungen schwankte. Insbesondere während der Prüfungsphase wurden die Seminare wenig besucht. Im Peer Mentoring trafen sich viele Gruppen häufiger als vorgesehen, während im Senior Mentoring einige Gruppen, u. a. aufgrund von Schwierigkeiten bei der Terminfindung, nur einmal pro Semester zusammenkamen.

Zu Studienbeginn fiel es den Studierenden schwer, sich mit der ärztlichen Rolle zu identifizieren. Dies zeigte sich beispielsweise im Seminar „Umgang mit Fehlern“, in dem sich die Studierenden bei den behandelten Fallbeispielen empathisch mit den betroffenen Patient*innen zeigten, während ihnen die Perspektivübernahme der Rolle der Ärzt*innen, denen die Fehler unterlaufen waren, nur zögerlich gelang.

Insgesamt bewerteten die Studierenden des 2. Semesters das Programm positiver als jene des 4. Semesters. In der Evaluation des Wintersemesters 2020/2021 gaben 54,5% der Studierenden im dritten Semester an, dass Maturitas hilfreich für ihre persönliche Entwicklung ist; 36,4% bewerteten das Programm als hilfreich für ihre professionelle Entwicklung (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). In den Freitexten der Evaluationen wurde mehrfach der Mehrwert der Veranstaltungen betont, auch wenn einige Studierende diesen erst im Nachgang des Semesters erkannten (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]). Auch das Mentoring-Programm als Baustein von Maturitas wurde sehr positiv wahrgenommen. Lehrende und Mentor*innen äußerten häufig, dass sie sich ein solches Programm in ihrer eigenen Studienzeit gewünscht hätten. Die formale Anrechenbarkeit der Lehrleistungen wurde von Lehrenden als unterstützender Faktor wahrgenommen, da die curriculare Verankerung sowohl Planungssicherheit bietet als auch die Wertschätzung der Lehrtätigkeit signalisiert. In den Freitexten zeigte sich, dass die definierten Ziele von Maturitas von den Studierenden wiedererkannt wurden (siehe Tabelle 5 [Tab. 5] und Tabelle 6 [Tab. 6]). Das Feedback der teilnehmenden Studierenden war und ist sowohl in den einzelnen Lehrveranstaltungen als auch in informellen Gesprächen und im Rahmen des Mentorings durchweg positiv, auch wenn häufiger angemerkt wurde, dass die Veranstaltungen gerade in der Phase der Prüfungsvorbereitung seltener besucht wurden, da die Studierenden sich auf die prüfungsrelevanten Veranstaltungen konzentrierten.

Das asynchrone online-Angebot ermöglichte es den Studierenden, sich außerhalb der Prüfungszeit mit den Inhalten zu beschäftigen. Die Werkzeuge und Reflexionsanreize wurden als hilfreich empfunden.

Für das Mentoring-Programm wurde zeitweise eine verpflichtende Zuteilung aller Studierenden erprobt. Da jedoch viele nicht interessierte Studierende den Treffen fernblieben und dies auf allen Seiten zu Frustration führte, wurde im nächsten Jahr bereits wieder auf ein freiwilliges Anmeldesystem umgestellt. Von Mentor*innen wie auch Mentees wurde eine verpflichtende Teilnahme klar abgelehnt, da das Mentoring auf Freiwilligkeit, Vertrauen und Offenheit basiert. Die Anwesenheit von Studierenden, die nicht teilnehmen möchten, hätte die Gruppendynamik und damit die Wirksamkeit des Formats erheblich beeinträchtigt. Auch bei den Veranstaltungen des Maturitas-Programms zeigte sich, dass Kleingruppendynamik und Lernatmosphäre wesentlich von freiwilliger Teilnahme profitieren.

Sowohl Lehrende als auch Studierende empfanden den Austausch und die Weiterentwicklung in enger Absprache als positiv; auf Anregung der Studierenden wurde z.B. die Veranstaltung zu Lern- und Prüfungsstress um ein Seminar zu Lernstrategien ergänzt. Seitens der Lehrenden schwand die anfängliche Skepsis, auch vor dem Hintergrund der knappen Ressourcen, durch das positive Feedback.

4. Diskussion

Die Konzeption und Implementierung eines longitudinalen Curriculums zur professionellen Identitätsbildung in Augsburg konnte erfolgreich umgesetzt werden, auch wenn der Prozess nicht geradlinig verlief. Maturitas ist inzwischen fest im Augsburger Curriculum verankert und unter Studierenden und Lehrenden bekannt. Rückmeldungen der Studierenden und die fakultätsweite Wahrnehmung zeigen sowohl positive Effekte als auch Hinweise auf Herausforderungen. Die Ergebnisse der Evaluation sind hierbei aufgrund der geringen Rücklaufquote nicht als repräsentativ zu werten, sondern dienen lediglich als ergänzende Einschätzung aus Studierendenperspektive. Die tendenziell abnehmende Akzeptanz in späteren Semestern könnte verschiedene Ursachen haben, etwa eine veränderte Schwerpunktsetzung der Studierenden oder die zunehmende Belastung durch Prüfungen.

Die feste Verankerung eines Lehrkontingentes ermöglichte die Platzierung wesentlicher Inhalte, die sonst eher in Wahlangeboten vorkommen und für den Studienerfolg, den Übergang in den ärztlichen Beruf sowie das spätere ärztliche Wirken wichtig sind. Ein zentraler Aspekt von Maturitas ist die schrittweise Ausrichtung der Inhalte: zunächst auf die professionelle Identitätsbildung in der Rolle als Medizinstudierende und im weiteren Studienverlauf zunehmend auf die ärztliche Rolle. Die Rückmeldungen der Studierenden zeigen, dass die Orientierung an konkreten Themen aus dem Alltag der Studierenden den Einstieg in PIF vereinfachte und die Relevanz der Themen verdeutlichte. Dieser Fokuswechsel scheint somit ein wesentlicher Aspekt für den Erfolg des PIF-Curriculums in Augsburg zu sein, da die Studierenden sich mit den behandelten Themen identifizieren konnten und das Programm dadurch für sie als bedeutsam und anschlussfähig erlebt wurde.

Die Ziele des Curriculums (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) konnten im Rahmen dieser ersten Evaluation noch nicht systematisch überprüft werden. Erste Hinweise auf eine Zielerreichung finden sich im Mentoring-Programm (Reflexionsfähigkeit) sowie in der hohen Inanspruchnahme psychosozialer Unterstützungsangebote (Selbstfürsorge). Andere Effekte, insbesondere in Bezug auf die ärztliche Rolle, werden sich erst mit dem Übergang ins Berufsleben der Absolvent*innen manifestieren und damit erst in längerfristigen Evaluationen sichtbar werden.

Förderlich für die Umsetzung des Programms waren der hohe persönliche Einsatz der verschiedenen Teammitglieder in allen Phasen der Entwicklung, die Begeisterung der Lehrpersonen sowie die Chance, PIF von Anfang an ins Curriculum einzubinden. Dennoch traten Hindernisse auf, z.B. dass Studierende vor allem gegen Ende des Semesters primär prüfungsrelevante Veranstaltungen besuchten, wie es auch von anderen Standorten beschrieben wurde [7].

Bei beschränkten Lehrressourcen und hohem Entwicklungsaufwand an einer im Aufbau befindlichen Fakultät sahen auch wir uns mit dem Argument konfrontiert, zunächst müsse die „Pflicht“ (medizinisch-fachliche Themen) zu Lasten der „Kür“ (PIF) priorisiert werden. Daher steht nach Ansicht der Autor*innen am Anfang die grundsätzliche Entscheidung, ob einem PIF-Programm genügend Relevanz zugeschrieben wird, um den Aufwand für Fakultät wie Studierende zu rechtfertigen. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage, ob und wie Lernzuwachs im Sinne der Professional Identity Formation (PIF) geprüft werden kann und sollte. Hier existieren international unterschiedliche Ansätze, wobei der Fokus auf geführter Reflexion liegt, z.B. durch Portfolios [4], [14]. Das Augsburger Team hat sich jedoch bisher bewusst für ein auf Freiwilligkeit basierendes Konzept entschieden, das auf die intrinsische Motivation der Studierenden setzt. Unsere Erfahrung zeigt, dass die Qualität der Angebote und die positive Weiterempfehlung unter Studierenden eine nachhaltige Form der Teilnahmeförderung darstellen.

Auf Grundlage unserer Erfahrungen, der Rückmeldungen der Studierenden im Rahmen der partizipativen Entwicklung sowie der Diskussionen innerhalb der Modulverantwortlichen wurden insbesondere folgende Aspekte als förderlich für die erfolgreiche Implementierung des PIF-Curriculums identifiziert:

• Explizites Bekenntnis der Fakultät, insbesondere der Fakultätsleitung, zum Modell „PIF“ auf dem Boden einer konsentierten Definition
• Bildung eines interprofessionellen Teams mit erfahrenen Kliniker*innen
• Frühzeitiger Einbezug von Studierenden
• Austausch mit Lehrenden und Lehrkoordinator*innen
• Intensive und zielgerichtete Kommunikation innerhalb der Fakultät und des Universitätsklinikums
• Frühzeitige Auswahl und Schulung geeigneter Lehrender (Rollenvorbilder)
• Verankerung im Curriculum auf Augenhöhe mit den anderen Fächern (Umfang, Anwesenheitspflicht, Prüfung)
• Kritische Evaluation sowie Mut zur Änderung und Weiterentwicklung

Neben den genannten Aspekten wurden in der zweiten Entwicklungsphase von Maturitas weitere Faktoren deutlich, die den Implementierungsprozess unterstützen können. So zeigte sich, dass Überzeugungsarbeit bei einem zunächst wenig bekannten Thema häufig erst dann gelingt, wenn konkrete Ergebnisse und Beispiele vorliegen. Vor diesem Hintergrund erscheint die Einplanung einer Pilotphase sinnvoll, deren Ergebnisse als Diskussionsgrundlage dienen können. Zudem erwies sich in unserem Fall die Wahl eines prägnanten Namens als hilfreich: Über Maturitas konnte das Konzept von PIF kommuniziert und sowohl das Programm als auch der Begriff innerhalb der Fakultät sichtbar gemacht werden.

Die Empfehlungen zum Curriculumsentwicklungsprozess aus der Undeloher-Empfehlung des GMA Ausschusses Kommunikative und soziale Kompetenzen von 2015 [12] stellen eine gute Übersicht dar, welche Bedingungen für das Gelingen eines entsprechenden Prozesses beachtet werden sollten. Viele der in den Empfehlungen genannten Aspekte konnten auch wir bei der Reflexion unseres erfolgreichen Entwicklungsprozesses identifizieren. So erfolgte die Einbindung der Studierenden ab dem ersten Semester, was nach unserer Erfahrung wesentlich zur Akzeptanz und Weiterentwicklung des Curriculums beitrug. Das Achten auf die eigenen Ressourcen konnte initial nur teilweise umgesetzt werden, wurde aber im Verlauf besser realisiert. Der explizite Auftrag der Fakultät erfolgte erst sehr spät, wodurch die erste Projektgruppe ein hohes Maß an Frustration erlebte, da keine ausreichenden Ressourcen zur Verfügung standen. Die Analyse des Bedarfs der beteiligten Personen, der Organisation und des Umfelds war von Beginn an Teil des Prozesses, wurde jedoch durch veränderte Zielsetzungen mehrfach angepasst. Die Definition der Kompetenzen erwies sich als zentral für die Weiterentwicklung des Curriculums. Die Methodenauswahl gewann insbesondere im Kontext der COVID-19-Pandemie an Bedeutung. Durch die online-Implementierung entstanden zudem unvorhergesehene Vorteile, etwa die Möglichkeit zur asynchronen Nutzung der Inhalte (z. B. auch außerhalb der Prüfungszeiten) sowie erweiterte Formen der individuellen Rückmeldung und Kommunikation mit den Studierenden über Foren oder Reflexionsaufgaben.

Der Prozess der Umsetzung wurde in der zweiten Projektgruppe mittels eines online-Projektmanagements-Tools koordiniert. Dies erleichterte die Umsetzung durch eine ortsunabhängige, übersichtliche und partizipative Projektplanung mit klaren Zuständigkeiten und Fristen. Zudem wurde die Gestaltung von Maturitas von Beginn an in der zeitlichen Abfolge der Semester geplant, durch die Mitwirkung aktiver Kliniker*innen war die Anbindung an die Klinik gegeben. Ein etablierter Kliniker übernahm die Schirmherrschaft und trug so zur Akzeptanz von Maturitas bei. Erfolgskriterien und begleitende Evaluation wurden früh definiert und im Projektmanagement hinterlegt. Ein Schwerpunkt lag darauf, die Akzeptanz der Angebote zu fördern und den Studierenden die Relevanz der Inhalte zu verdeutlichen. Rückmeldungen aus den Austauschformaten deuten darauf hin, dass dies von vielen Studierenden so erlebt wurde.

Die feste Verankerung in der Lehrplanung mit fixem Stundenkontingent, Ansiedelung am Lehrstuhl, Projektkoordination und transparente Übergaben an neue Personen mit entsprechend verfügbarer Dokumentation bisheriger Entwicklungen und Konzepte sichern die Verstetigung. Maturitas wurde von Anfang an regelmäßig in Gremien vorgestellt und wird weiterhin kontinuierlich weiterentwickelt.

Auch wenn PIF-Inhalte in verschiedenen Veranstaltungen bereits implizit vorkommen, werden diese weder von den Lehrenden noch von den Studierenden als zu Maturitas gehörende Inhalte wahrgenommen. Nach der erfolgreichen Implementierung und Verstetigung des Programms stehen als nächster Schritt die explizite Integration von Maturitas auch in andere Fächer bzw. Lehrveranstaltungen sowie die Verankerung bisher vernachlässigter Aspekte an.

5. Schlussfolgerung

Mit Maturitas konnte in Augsburg erstmals ein longitudinales Curriculum zur Förderung professioneller Identitätsbildung curricular verankert werden. Ein zentraler Aspekt ist die schrittweise Ausrichtung der Inhalte zunächst auf die Identitätsbildung in der Rolle der Studierenden und im weiteren Studienverlauf zunehmend auf die ärztliche Rolle. Die Implementierung erfolgte in einem iterativen Prozess, an dem verschiedene Projektgruppen mit unterschiedlichen Schwerpunkten beteiligt waren. Das Programm ist inzwischen fest im Curriculum etabliert und wird kontinuierlich weiterentwickelt. Die feste Einbettung in bestehende Strukturen, die Erprobung neuer Formate in Pilotphasen sowie ein partizipativer Ansatz mit kontinuierlicher Anpassung an die Bedarfe der Studierenden erwiesen sich als wichtige Faktoren für die Sicherung von Akzeptanz bei den Studierenden und Motivation bei den Lehrenden.

Da die Zielerreichung eines PIF-Programms schwer messbar ist und Effekte oft zeitverzögert eintreten, bleibt die Forschung zur Effektivität herausfordernd. Erste Rückmeldungen zeigen positive Effekte, verweisen aber auch auf Schwierigkeiten wie schwankende Teilnahmequoten bei freiwilligen Angeboten. Zudem sind die definierten Lernziele bislang noch nicht systematisch überprüft; manche Effekte werden sich erst mit Eintritt in das Berufsleben der Absolvent*innen abbilden lassen. Für die Weiterentwicklung ist es daher notwendig, geeignete Evaluationsinstrumente zu entwickeln, die sowohl kurzfristige als auch langfristige Effekte auf die professionelle Identitätsbildung erfassen können.

Das Augsburger Beispiel verdeutlicht, dass die Einführung eines longitudinalen PIF-Curriculums möglich ist, zugleich jedoch einer kritischen Begleitung, fortlaufenden Anpassung und langfristigen Evaluation bedarf, um die professionelle Identitätsbildung als dritte Säule neben Wissen und Fertigkeiten nachhaltig im Medizinstudium zu verankern.

Danksagung

Wir danken der medizinischen Fakultät der Universität Augsburg/dem DEMEDA für die Unterstützung bei der Entwicklung und Umsetzung des Programms, insbesondere Studiendekan Prof. Thomas Rotthoff und Dekanin Prof. Martina Kadmon. Besonders danken wir den Augsburger Medizinstudierenden für ihr Engagement, Vertrauen und ihr konstruktives Feedback zur Weiterentwicklung von Maturitas. Unser Dank gilt auch allen Lehrenden, die uns bei dem Projekt aktiv unterstützt und/oder als Mentor*innen mitgewirkt haben, sowie Herrn Prof. von Scheidt für seine Schirmherrschaft und den Namen unseres PIF-Curriculums.

ORCIDs der Autor*innen

• Sabine Drossard: [0000-0002-3442-4851]
• Sandra Schuh: [0000-0002-1470-7619]
• Florian Gerheuser: [0009-0000-2680-9519]
• Iris Warnken: [0009-0000-8497-2541]
• Babette Schöningh: [0009-0001-2309-106X]
• Anja Härtl: [0009-0008-0818-6213]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

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