[Professional Identity Formation (PIF) – Was findet sich dazu im NKLM 2.0? Ein Werkstattbericht]

 Jonathan Ahles ¹
Sandra Apondo ²
Pascal O. Berberat ²
Barbara Jömann ³
Rolf Kienle ⁴
Claudia Kiessling ⁵
Daniela Mauer ⁶
Götz Fabry <sup>7

1</sup> Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Freiburg, Deutschland
² Technische Universität München, TUM School of Medicine and Health, Department of Clinical Medicine TUM Medical Education Center, München, Deutschland
³ Ruhr-Universität Bochum, Abteilung für Allgemeinmedizin, Bochum, Deutschland
⁴ Charité – Universitätsmedizin Berlin, Prodekanat für Studium und Lehre, Berlin, Deutschland
⁵ Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl für die Ausbildung Personaler und Interpersonaler Kompetenzen im Gesundheitswesen, Witten, Deutschland
⁶ Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Medizinischen Fakultät, Studiendekanat, Bonn, Deutschland
⁷ Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Institut für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie, Freiburg, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Das Medizinstudium soll auch die Entwicklung einer professionellen Identität unterstützen. Allerdings ist bislang unklar, was genau unter einer professionellen Identitätsentwicklung (Professional Identity Formation, PIF) verstanden wird, wie sie sich vollzieht und wie sie gegebenenfalls gezielt unterstützt werden kann. Vor diesem Hintergrund beschreibt dieser Werkstattbericht den Versuch, durch eine Gruppe von Expert:innen Lernziele im NKLM 2.0 zu identifizieren und zu bewerten, die für die PIF relevant sein könnten. Ziele waren zum einen festzustellen, in wieweit PIF Eingang in den NKLM gefunden hat und zum anderen zu analysieren, wie PIF sich auf Grundlage dieser Lernziele verstehen lässt.

Methodik: In einem mehrstufigen, iterativen Prozess identifizierte eine Untergruppe (N=6) des GMA Ausschusses „Professional Identity Formation“ PIF-relevante Lernziele des NKLM und leitete grundlegende Themenbereiche und Unterscheidungen davon ab.

Ergebnisse: Grundsätzlich ergab sich eine Kategorisierung in essenzielle und assoziierte Lernziele, wobei die Einschätzungen der beteiligten Akteur:innen über die Zuordnung zu den Kategorien sehr unterschiedlich ausfiel. 130 Lernziele wurden als essenziell markiert und gewichtet, 14 davon als besonders relevant eingestuft. Als Ergebnis entstand eine gewichtete Liste essenzieller und assoziierter Lernziele für das Thema PIF sowie zwei grundlegende, zusammenfassende Lernziele zu den Bereichen „Rollenverständnis“ und „Selbstreflexion“.

Diskussion: Auswahl und Bewertung der Lernziele innerhalb der Gruppe waren häufig heterogen. Dies zeigt, dass das Themenfeld PIF bisher unscharf definiert ist und offensichtlich unterschiedlich verstanden wird. Um PIF im NKLM explizit abzubilden, müssten zugrundeliegende Lernziele genauer formuliert werden. Zusätzlich ist eine theoriebasierte Begriffsbestimmung von PIF hilfreich, um die essenziellen Lernziele zu überarbeiten und die Grenzen des Themenfeldes zu konkretisieren.

---

---

1. Einleitung

Während der ärztlichen Ausbildung sollen nicht nur Fachwissen und handwerkliches Können erworben werden, sondern die Ausbildung soll auch dazu beitragen, dass angehende Ärztinnen und Ärzte eine ärztliche Haltung, eine professionelle Identität entwickeln [1], [2]. Als besonders wichtig wird dabei die bewusste Auseinandersetzung mit den Besonderheiten der ärztlichen Profession angesehen, z.B. mit den in der ärztlichen (Muster-)Berufsordnung beschriebenen Normen, Werten und Rollenerwartungen, die selbstkritische Reflexion der professionellen wie persönlichen Sozialisation sowie die Aufmerksamkeit für die eigene subjektive Verfassung und die intersubjektive Beziehung mit anderen, v.a. Patient*innen, ihren Angehörigen und anderen Berufsgruppen [3]. In der internationalen Diskussion wird unter dem Stichwort „Professional Identity Formation“ (PIF, deutsch: Professionelle Identitätsentwicklung) bereits seit geraumer Zeit diskutiert, wie diese Aspekte in die ärztliche Aus-, Weiter- und Fortbildung integriert werden können und welche Lehr- bzw. Lernformate sich dazu am besten eignen [1], [4], [5]. Aktuell wird die internationale Auseinandersetzung mit PIF stark geprägt von angloamerikanischen Autor*innen. Obwohl eine einheitliche Definition von PIF nicht vorliegt, wird PIF vielfach als aktiver und konstruktiver Prozess der Identitätsbildung beschrieben [6], [7], [8], der durch die Auseinandersetzung mit und (kritische) Übernahme von Charakteristika, Merkmalen, Werten und Normen des ärztlichen Berufes gekennzeichnet ist und dazu führt, dass eine Person „als Arzt/Ärztin fühlt, denkt und handelt“ [1], [2]. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung im deutschsprachigen Raum war lange Zeit eher von sozialwissenschaftlichen Arbeiten dominiert, die sich analytisch-kritisch mit dem Prozess der ärztlichen Sozialisation bzw. dem Begriff der ärztlichen Identität befassen [9], [10]. Spätestens mit der Entwicklung des Nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM) [11], der ausdrücklich die Rolle des Arztes/der Ärztin als professionell handelnder Person vorsieht, stellen sich aber auch stärker pragmatisch-präskriptive Fragen, v.a. wie und was das Medizinstudium zur Entwicklung einer professionellen ärztlichen Identität beitragen kann und soll. Vor diesem Hintergrund wurde 2021 der Ausschuss Professional Identity Formation (PIF) der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) gegründet [12]. Der vorliegende Beitrag ist der Werkstattbericht eines Auswahl- und Bewertungsprozesses von potentiell für die PIF relevanten Lernzielen aus dem NKLM, der auf einer Klausurtagung des Ausschusses im Jahr 2022 initiiert wurde.

Eine zentrale Herausforderung in der Auseinandersetzung mit dem Thema PIF besteht darin, dass es keine einheitliche Definition gibt, was unter professioneller Identität bzw. Identitätsentwicklung genau verstanden wird [13], [14]. Fasst man den Begriff sehr weit, dann lässt sich im Prinzip die Gesamtheit der ärztlichen Ausbildung als professionelle Identitätsentwicklung verstehen, da auch fachliche Expertise ein zentraler Aspekt von Professionalität ist. In der Regel wird der Begriff aber sehr viel enger gefasst, zentriert um Aspekte, die vor allem mit der Übernahme der ärztlichen Rolle bzw. der ärztlichen Sozialisation verbunden sind [15].

Eine Untergruppe des PIF-Ausschusses befasst sich aufgrund dieser definitorischen Unsicherheit mit einer diskursiven Begriffsbestimmung von PIF für den deutschsprachigen Raum [15].

Trotz der anhaltenden Diskussion über die genauere Definition der PIF wurden bei der Entwicklung des NKLM [https://nklm.de/zend/menu] dennoch Lernziele definiert, die explizit auf einige der häufig beschriebenen Merkmale von professioneller Identitätsentwicklung Bezug nehmen (NKLM 2.0: IV.2.7 Der/die Ärzt*in als professionell Handelnde*r bzw. Kapitel VIII.6 Professionelles Handeln, Ethik, Geschichte und Recht der Medizin). So definiert etwa das Absolventenprofil des NKLM unter IV.2.7, dass Ärzt*innen „professionell [handeln], indem sie Empathie und professionelle Distanz, Uneigennützigkeit und Selbstsorge sowie kritische Reflexion und Effizienz zum Ausdruck bringen“. Ein Beispiel aus Kapitel VIII.6. ist das Lernziel VIII.6-01.2.9., welches von den Absolvent*innen verlangt, dass sie „ethische Konflikte erkennen, diese analysieren und damit in der Praxis professionell umgehen [können]“. Darüber hinaus enthält der Katalog auch in anderen Abschnitten und Kapiteln Lernziele, die – je nach zugrundeliegendem Verständnis – für die professionelle Identitätsentwicklung wichtig sein können (z.B. in den Kapiteln VIII.2 Ärztliche Gesprächsführung oder VIII.3 Interprofessionelle Kompetenzen). In Kapitel VIII.2 wird z.B. als Lernziel VIII.2-02.1.2. definiert, dass die Absolvent*innen „eine patientenzentrierte (kongruente, akzeptierende und empathische) Grundhaltung einnehmen, entsprechend kommunizieren und dabei Nähe und Distanz professionell gestalten [können].“

Bei der Entwicklung des NKLM 2.0 wurden die Lernziele vor dem Hintergrund der beschriebenen definitorischen Problematik allerdings nicht systematisch auf Grundlage einer vorbestehenden Konstruktdefinition für „Professionalität“ bzw. „professionelle Identität(-sentwicklung)“ abgeleitet, sondern in einem mehrstufigen Konsensprozess auf der Grundlage der Lernziele des NKLM 1.0 pragmatisch ausgehandelt. Auch der NKLM 1.0 ist – wie ähnliche Rahmenwerke für die kompetenzorientierte Ausbildung auch – durch einen solchen Konsensprozess unter Beteiligung einer Vielzahl von Expert*innen entstanden [16], [17]. Was die an diesem Prozess beteiligten Expert*innen jeweils z.B. unter „professionell“ verstehen, auf welche theoretischen Grundlagen sie sich dabei beziehen, ob sie dabei auch ein bestimmtes Konzept der professionellen Identitätsentwicklung vor Augen hatten, bleibt offen. Obwohl also angenommen werden kann, dass die PIF als wichtiges Ausbildungsziel für das Medizinstudium angesehen wird, hat sie als solche keinen direkten Eingang in den NKLM gefunden. Es gibt somit weder Lernziele, die sich explizit auf das Konzept einer PIF beziehen, noch wird im Katalog direkt Bezug auf den medizindidaktischen Diskurs rund um die PIF genommen. Es lässt sich dem Katalog auch nicht entnehmen, ob und in welcher Weise bei der Erstellung der Lernziele Bezug auf etwaige konzeptuelle oder empirische Arbeiten zum Thema PIF Bezug genommen wurde.

Vor diesem Hintergrund entstand im GMA Ausschuss PIF die Idee, den NKLM nach Lernzielen zu durchsuchen, die auf Grundlage des oben skizzierten breiten Vorverständnisses von PIF als einem Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit der ärztlichen Rolle bzw. der ärztlichen Sozialisation, der dazu führt, als Arzt/Ärztin zu fühlen, zu denken und zu handeln, relevant sein können. Damit sollten die folgenden Fragen geklärt werden: In wieweit und in welcher Weise wird das Thema PIF im NKLM (explizit) aufgegriffen? Welche Lernziele des NKLM sind aus Sicht der Beteiligten relevant für die PIF? Lässt sich aus der Analyse und Diskussion der NKLM-Lernziele ein klareres Bild darüber gewinnen, was professionelle Identitätsentwicklung beinhaltet?

Insgesamt ist der hier beschriebene Prozess also auch der Versuch, durch eine Auseinandersetzung mit den NKLM-Lernzielen das dort bislang nur implizit enthaltene Konzept der PIF konkreter fassbar zu machen. Diese Vorgehensweise kann somit komplementär zu dem Versuch verstanden werden, PIF zunächst z.B. auf Grundlage konzeptueller und normativer Erwägungen genauer zu definieren und dann daraus Lernziele abzuleiten [18], [19]. Eine konkretisierte und damit auch sichtbarere Bestimmung von PIF ist für die Überarbeitung des NKLM besonders wichtig, damit bei zukünftigen Überarbeitungen wichtige Kernelemente des Konzepts erhalten bleiben.

In diesem Artikel werden die verschiedenen Arbeitsschritte und Ergebnisse im Sinne eines „Werkstattberichts“ dargestellt und im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Integration von PIF in die ärztliche Aus-, Weiter- und Fortbildung diskutiert.

2. Methode

Das Vorgehen gliederte sich in drei Arbeitsschritte, die im Folgenden einzeln beschrieben werden (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Ziel war es dabei, in Anlehnung an die Delphi-Methode schrittweise zu konsensuellen, expert*innenbasierten Ergebnissen zu gelangen [20].

2.1. Auswahl der zu bewertenden NKLM-Kapitel

Ausgehend von einer ersten Diskussion in einer AG-Sitzung des GMA Ausschusses „Professional Identity Formation“ (PIF) wurden die Kapitel des NKLM 2.0 [https://nklm.de/zend/menu] identifiziert, in denen am ehesten PIF-relevante Lernziele vermutet wurden. Ausgewählt wurden die Kapitel, in denen die übergeordneten Kompetenzen für das Medizinstudium definiert sind (VIII.1-VIII.7), wobei die Kapitel zu den klinisch-praktischen Fertigkeiten (VIII.7) nicht berücksichtigt wurden, weil hier eher instrumentell-technische Lernziele formuliert sind. Zur weiteren Arbeit wurde eine Unterarbeitsgruppe (UAG) aus Mitgliedern des Ausschusses gebildet. Alle Mitglieder der UAG verfügen über Fachexpertise, da sie in verschiedenen Funktionen und an verschiedenen medizinischen Fakultäten unmittelbar für die Konzeption, Planung und Durchführung von Lehre in der medizinischen Ausbildung verantwortlich sind und sich zudem intensiv mit dem Thema der PIF auseinandergesetzt haben. Aufgrund des explorativen Vorgehens wurde außer dem in der Einleitung beschriebenen Vorverständnis von PIF keine weitere definitorische Eingrenzung vorgenommen. Ziel war es also nicht zu überprüfen, ob bzw. in wieweit die im NKLM gefundenen Lernziele mit einer bestimmten Definition oder einem bestimmten Modell von PIF übereinstimmen. Vielmehr sollte das explorative Vorgehen darüber Aufschluss geben, welche Aspekte der PIF im NKLM explizit oder implizit aufgegriffen werden bzw. welche Lernziele des NKLM von den Beteiligten als PIF-relevant angesehen werden und ob sich aus diesem Prozess ein genaueres Bild darüber gewinnen lässt, was PIF beinhaltet.

2.2. Sammlung von PIF-relevanten Lernzielen

Die Lernziele der ausgewählten NKLM-Kapitel (N=532) wurden allen Mitgliedern der UAG in einem bearbeitbaren Format (Excel-Datei) zur Verfügung gestellt. Zunächst wählten die einzelnen Expert*innen (N=6) jede(r) für sich aus diesen 532 Lernzielen jeweils die aus ihrer Sicht grundsätzlich für die PIF relevanten Lernziele aus. Die individuell ausgewählten Lernziele wurden in einer weiteren Excel-Tabelle zusammengeführt. So entstand eine Sammlung von Lernzielen (N=181), die aus Sicht der Expert*innen grundsätzlich als für PIF relevant erachtet werden.

2.3. Kategorisierung und Gewichtung der ausgewählten Lernziele

Eine erste Analyse der im ersten Schritt ausgewählten Lernziele zeigte, dass es in der UAG offensichtlich unterschiedliche Vorstellungen darüber gab, welche Aspekte für eine PIF relevant sind; manche Lernziele waren von mehreren Personen ausgewählt worden, andere nur von einzelnen Personen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Darüber hinaus zeichnete sich in der Diskussion ab, dass nicht alle der ausgewählten Lernziele von allen Personen als gleichermaßen wichtig für die PIF erachtet werden. Um hier ein klareres Bild zu bekommen, wurden die UAG-Mitglieder deshalb gebeten, alle im ersten Schritt ausgewählten Lernziele nach ihrer Relevanz für die PIF zu bewerten. Dabei konnten die Lernziele entweder als „essenziell“ (Markierung: e) oder „assoziiert“ (Markierung: a) bewertet werden. Die Markierung „essenziell“ sollte für solche Lernziele vergeben werden, die als besonders bedeutsam bzw. unverzichtbar für die PIF angesehen werden. Die Markierung „assoziiert“ sollte vergeben werden, wenn das Lernziel zwar einen Bezug zur PIF hat, aber nicht unbedingt als zentral für diese angesehen wird.

Die Bewertungen dieser zweiten Runde, an der sich wieder 6 Personen beteiligten, wurden zusammengefasst und in einer Datei aufbereitet (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Alle genannten Lernziele sind dort mit der Anzahl der Nennungen (siehe 2.2), der Anzahl der „essenziell“-Markierungen sowie der Anzahl der „assoziiert“-Markierungen aufgeführt. Lernziele, die weder als „essenziell“ noch als „assoziiert“ bewertet worden waren wurden nicht weiter bearbeitet.

In einem zusätzlichen Arbeitsschritt wurden die Lernziele anhand der „essenziell“-Markierungen gewichtet. Als besonders relevant für das Themenfeld PIF und Grundlage für die weitere Auseinandersetzung wurden die Lernziele ausgewählt, die mindestens drei „essenziell“-Markierungen erhalten hatten.

3. Ergebnisse

In den Kapiteln VIII.1-VIII.6 des NKLM [16] sind insgesamt 532 Lernziele enthalten. Von diesen wurden im ersten Arbeitsschritt 181 Lernziele als grundsätzlich relevant für PIF ausgewählt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Im zweiten Arbeitsschritt wurden 130 der 181 Lernziele als essenziell markiert. Die Anzahl der Markierungen bewegte sich dabei zwischen eins und fünf (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Die meisten der als essenziell markierten Lernziele stammen aus den NKLM-Kapiteln VIII.3 (Interprofessionelle Kompetenzen), VIII.5 (Führung und Management) und VIII.6 (Professionelles Handeln und Ethik, Geschichte und Recht der Medizin). Als assoziiert wurden 38 Lernziele markiert. Bemerkenswert ist hier, dass fast alle dieser Lernziele (37/38) nur von einer Person als assoziiert markiert wurden, nur ein einziges wurde von zwei Personen als assoziiert markiert. Auffällig ist darüber hinaus, dass die Hälfte der als assoziiert markierten Lernzielen (19/38) von anderen Expert*innen als essenziell markiert wurden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2] und Anhang 1 [Anh. 1]).

Insgesamt 14 Lernziele wurden von drei bis fünf Personen als essenziell markiert; sie stammen bis auf eine Ausnahme aus den Kapiteln VIII.5 (Führung und Management) und VIII. 6 (Professionelles Handeln und Ethik, Geschichte u. Recht der Medizin). Ein dreimal als essenziell markiertes Lernziel entfiel auf das Kapitel VIII.3 (Interprofessionelle Kompetenzen) (siehe Anhang 2 [Anh. 2]).

Weniger eindeutig waren die Bewertungen für Lernziele aus den Kapiteln VIII.2 (Ärztliche Gesprächsführung) und VIII.3 (Interprofessionelle Kompetenzen). In den Diskussionen unter den Ausschussmitgliedern wurde deutlich, dass beide Bereiche zwar einerseits als zentral für eine gelingende ärztliche Tätigkeit angesehen werden, andererseits werden sie aber nicht als spezifischer bzw. zentraler Aspekt der PIF wahrgenommen, sondern eher als mit PIF assoziierte bzw. verbundene Themen. Ähnliche Bewertungen ergaben sich auch für weitere Lernziele aus den Themenfeldern Ethik und Geschichte der Medizin, Zeit- und Selbstmanagement sowie Gesundheitsökonomie.

4. Diskussion

Als zentrales Ergebnis des hier beschriebenen Arbeitsprozesses lässt sich zunächst feststellen, dass verschiedene Aspekte, die im NKLM 2.0. [https://nklm.de/zend/menu] als Lernziele formuliert sind, von Expert*innen als relevant für eine professionelle Identitätsentwicklung von Medizinstudierenden angesehen werden. Ein nennenswerter Teil der Lernziele, die sich in den Kapiteln mit den übergeordneten Kompetenzen für das Medizinstudium finden, wird von den hier beteiligten Expert*innen als relevant für die PIF angesehen. Dabei lassen sich zwei Kategorien unterscheiden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]):

1. Essenzielle Lernziele: Diese Lernziele werden als besonders wichtig für eine PIF erachtet und definieren offensichtlich wichtige Kernkompetenzen für die PIF. Die Lernziele, über die hier am ehesten ein Konsens erzielt werden konnte, befassen sich vor allem mit der (Selbst-)Reflexion der ärztlichen Rolle sowie der Interaktion mit Patient*innen (siehe Anhang 2 [Anh. 2]). Sie finden sich mehrheitlich in denjenigen Kapiteln des NKLM 2.0 (VIII.5 Führung und Management bzw. VIII.6 Professionelles Handeln und Ethik, Geschichte und Recht der Medizin), die bereits a priori eine Nähe zu PIF-relevanten Aspekten vermuten lassen; es wurden allerdings auch einzelne Lernziele aus anderen Kapiteln genannt.
2. Assoziierte Lernziele: Diese Lernzielkategorie ist weniger gut definiert, zumal es hier noch weniger Konsens in der Bewertung gibt als in der ersten Kategorie. Sie enthält viele Lernziele, die von einzelnen Expert*innen auch als essenziell angesehen werden. Offensichtlich zeigt sich hier die Unsicherheit, welche Aspekte zu einer PIF beitragen (können) noch deutlicher.

Die Ergebnisse zeigen, dass es kaum Lernziele gibt, die von allen oder auch nur von einer Mehrheit der Expert*innen als gleichermaßen wichtig angesehen werden. Insbesondere die Bewertung einzelner Lernziele als essenziell oder assoziiert fiel individuell sehr unterschiedlich aus. Insgesamt wurde die Mehrzahl der Lernziele (145) nur von ein bis zwei (von sechs) Expert*innen als relevant angesehen. Auch die Markierung als „essenziell“ wies eine breite Streuung auf, hier wurden ebenfalls die meisten Lernziele (116) nur von einer Minderheit der Expert*innen genannt (ein bis zwei von sechs). 19 Lernziele wurden sowohl als essenziell als auch als assoziiert gewertet, d.h. teilweise als grundlegend für PIF und teilweise als nur peripher relevant eingeschätzt. Die Unterschiede in der Bewertung sind insofern bemerkenswert, als die an diesem Prozess beteiligten Personen alle Mitglieder des GMA-Ausschusses PIF sind und bereits über Vorwissen und Vorerfahrungen mit Lehre und Forschung im Bereich der PIF verfügen. Die Heterogenität der Bewertungen wurde im Prozess der Auseinandersetzung mit den Lernzielen nicht kleiner, sondern zeigte sich mit dem Versuch, die Lernziele in essenzielle und assoziierte zu unterteilen, sogar noch deutlicher. Insofern ist zu vermuten, dass diese Heterogenität dem aktuellen Diskussionsstand im deutschsprachigen Raum und seiner Komplexität inhärent ist, und eher nicht einer fehlenden inhaltlichen Auseinandersetzung zugeschrieben werden kann [8]. Ein erstes Zwischenfazit könnte somit lauten: Verschiedene Aspekte der PIF sind aktuell in diversen Lernzielen des NKLM abgebildet. Mangels einer konkretisierten und konsentierten Definition für PIF nehmen Lehrexpert*innen eine heterogene Gewichtung der Relevanz dieser Lernziele vor.

In der Diskussion zeichnete sich darüber hinaus ab, dass die im NKLM verfügbaren Lernziele aus Sicht der UAG noch nicht alle wichtigen Aspekte der PIF enthalten. Vor diesem Hintergrund wurde deshalb versucht, anhand der gewichteten Lernzielliste zwei grundlegende Lernziele zu formulieren, die als Konsens der in der UAG diskutieren Aspekte einer PIF fungieren könnten. Sie vereinen möglichst viele der am häufigsten als essenziell bewerteten Lernziele und lassen sich damit als eine Synthese bzw. als Umformulierung dieser Lernziele verstehen:

1. Rollenverständnis [Synthese aus VIII.3-02.1.1, VIII.6-03.1.1 und VIII.6-03.1.4]: [VIII.5-11.1: Sie üben und entwickeln substanzielle Fähigkeiten der Selbstreflexion und Selbsterkenntnis. Sie können…]
   1.1. eine strukturierte und ergebnisorientierte Reflexion ihrer eigenen ärztlichen Rolle (inkl. Aufgaben, Funktionen und Verantwortlichkeiten) in der Begegnung mit Patientinnen und Patienten und Mitarbeiter*innen anderer Gesundheitsberufe praktizieren.
   1.2. eigene Werte, Normen und Persönlichkeitsmerkmale identifizieren, die für ihre professionelle Identitätsbildung relevant sind und diese adäquat in Beziehungskonstellationen einbringen.
2. Selbstreflexion [Synthese aus VIII.6-03.1.1 und VIII.6-03.1.4]: [VIII.6-03.1: Sie sind zur Selbstreflexion fähig. Sie können…]
   2.1. ihre Haltungen, Kompetenzen und ihr Handeln beobachten, selbst und im Austausch mit anderen kritisch analysieren und ggf. ihr Verhalten im Sinne eines ergebnisorientierten Reflexionsprozesses ändern.

Ausgehend von den vorhandenen Lernzielen des NKLM steht somit als Ergebnis des Arbeitsprozesses der UAG einerseits eine gewichtete Liste essenzieller Lernziele für das Thema PIF zur Verfügung, und andererseits als Verdichtung der Auseinandersetzung mit dem Thema zwei sehr grundlegende und umfassende Lernziele.

5. Ausblick

Die deutlichen Unterschiede im Verständnis der PIF und bei der Bewertung möglicher relevanter Lernziele waren auch Anlass das Verständnis von Professionalität bzw. PIF grundsätzlich zu diskutieren. Die unscharfen Grenzen des Themenfeldes PIF führten die Expert*innen zu einem intensiven Diskurs gerade über diese „Grenzbereiche“. Damit einher ging die Frage, inwiefern die PIF weniger als ein eng definiertes Konstrukt aus explizit lehr- und lernbaren Kompetenzen verstanden werden sollte, sondern vielmehr eine bestimmte Haltung bezeichne. Diese Haltung würde sich dann entweder in der Verwirklichung bestimmter typischer Kompetenzen zeigen, wie sie etwa in den NKLM-Kapiteln VIII.5 und VIII.6 definiert sind, oder sogar insgesamt die Ausübung aller ärztlicher Kompetenzen durchdringen. In letzterem Falle wäre die Frage zu stellen, auf welche Weise PIF dann überhaupt im Rahmen eines kompetenzbasierten Lernzielkataloges abgebildet werden kann [21]. PIF im Sinne einer Haltung und nicht als operationalisierbare Kompetenz zu definieren muss nicht unbedingt ein Nachteil sein, da gerade die Definition als Haltung auch zu einer stärkeren Gewichtung des Themas führen könnte, da die PIF dadurch dann in allen Kompetenzdomänen des NKLM [16] berücksichtigt werden müsste. Zudem werden „Haltungen“ neben „Wissen“ und „Fertigkeiten“ häufig als eine wesentliche Domäne von Lernzielen verstanden bzw. verwendet [22]. Allerdings werden Haltungen bzw. Lernziele der affektiven Domäne (nach der Bloomschen Taxonomie) im Vergleich zu den beiden anderen Domänen bislang eher weniger gut operationalisiert und auch weniger explizit gelehrt und geprüft [23], [24], [25]. Der PIF Diskurs könnte hier eine neue Chance bieten und zu einer nötigen Konkretisierung der Haltungsdimensionen bzw. der affektiv akzentuierten Lernziele (Bloom) in der medizinischen Ausbildung beitragen [23].

Damit bleibt die Frage offen, inwiefern die heterogene Bewertung innerhalb der UAG durch Inhalt und Struktur des NKLM bedingt oder dem Thema PIF selbst inhärent ist. Einerseits lassen sich die in der Diskussion der UAG als wichtig erachteten Aspekte von PIF nicht einfach auf die Kapitelstruktur des NKLM abbilden. Selbst die von der UAG als für PIF essenziell bewerteten Lernziele finden sich in mehreren Kapiteln. Auch der Wunsch nach einer Neu- bzw. Umformulierung der zwei zentralen Lernziele unterstützt diese Lesart.

Andererseits zeigt die Heterogenität der Lernzielsammlung bzw. der Bewertungen möglicherweise auch, dass es eben keinen Konsens darüber gibt, wie eine PIF zu definieren ist. Offensichtlich gibt es hier zum einen unterschiedliche inhaltliche Auffassungen, was unter einer PIF verstanden werden kann. Zum anderen wird aber möglicherweise auch die Frage unterschiedlich beantwortet, ob ein explizites Curriculum für eine PIF mit eigens dazu definierten Lernzielen notwendig ist, die dementsprechend Bestandteil des Lernzielkatalogs sein müssten.

Die Erfahrungen in der Arbeit des Ausschusses zeigen, dass beide Aspekte bei der Weiterentwicklung des Themenfelds PIF berücksichtigt werden sollten. Wenn PIF im NKLM explizit abgebildet werden soll, dann müssten die entsprechenden Lernziele genauer formuliert werden. Die in diesem Artikel dargestellten Ergebnisse könnten dabei als Ausgangspunkt dienen. Zusätzlich wäre auch eine theoriebasierte Begriffsbestimmung von PIF hilfreich [15], um diese als essenziell empfundenen PIF-Lernziele zu überarbeiten und gegebenenfalls zu ergänzen und damit auch die Grenzen des Themenfeldes deutlicher zu ziehen. Gleichzeitig bleiben vermutlich auch dann noch Unschärfen, die am ehesten in der Natur der Sache liegen und in der konkreten Ausgestaltung von Curricula praktisch gelöst werden müssen, indem jeweils dem konkreten Kontext angemessene Kompromisse gefunden werden [26].

Auch dafür kann die hier dargestellte Zusammenstellung der Lernziele genutzt werden: Die als essenziell bewerteten Lernzielen können dabei den Kern eines PIF-Curriculums bilden, der in diesem Sinne explizit kommuniziert und dargestellt werden muss. Dem gegenüber bieten die assoziierten Lernziele die Möglichkeit, die Unschärfe des Lernzielfeldes und auch PIF als übergreifende Haltung zu adressieren. Die Lehre von PIF kann so beide Aspekte abbilden. Je nach Zielsetzung der einzelnen Curricula oder Lehrveranstaltungen kann dadurch PIF entweder als explizit zu lehrendes Themenfeld (essenzielle Lernziele) oder als Zusammenstellung verwandter Themenbereiche und Aspekte (assoziierte Lernziele) in den Fokus genommen werden. Die Zusammenstellung der Lernziele kann auf Grundlage der beschriebenen Arbeitsschritte in der UAG laufend ergänzt werden.

5.1. Limitationen

Sowohl die Identifikation der für PIF im NKLM relevanten Lernziele als auch die Formulierung zweier grundlegender Lernziele sind dadurch limitiert, dass sie auf den Rückmeldungen einer kleinen, selbstselektierten Personengruppe basieren. Insofern kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Teilnehmenden durch ihre Vorerfahrungen und intensive Auseinandersetzung mit PIF eine einseitige oder verzerrte Sicht auf das Thema haben. Andererseits könnten Vorerfahrungen und Vorannahmen aber auch zu einer größeren Sensibilisierung beitragen und so eine breitere und vielschichtigere Diskussion ermöglichen, was bei einer explorativen Arbeit, die wir eher als Beginn eines andauernden Prozesses verstehen – zumal ja auch der NKLM noch ein Work-in-Progress ist, positiv sein kann.

Aufgrund der Beschränkung auf die Lernziele des NKLM war die Menge der auswählbaren Themen und Lernziele notwendig begrenzt. Gerade diese Auseinandersetzung mit einer begrenzten Zahl an Lernzielen ermöglichte jedoch die Schärfung des PIF-Verständnisses innerhalb der UAG.

Die beschriebene Arbeit kann nur gewinnbringend wirken, wenn sie durch die Erfahrung mit Lehre zur PIF in der Praxis flankiert und erweitert wird. Die Erfahrungen, die in dieser Praxis gemacht werden, können dann wiederum in die Entwicklung von Handreichungen und Strukturierungen für die Auseinandersetzung mit PIF über den gesamten Verlauf der medizinischen Ausbildung einfließen.

Danksagung

Wir danken den Mitgliedern des GMA Ausschusses Professional Identity Formation für die konstruktive gemeinsame Arbeit und den hilfreichen Austausch zur Weiterentwicklung der Lernzielliste.

ORCIDs der Autor*innen

• Pascal O. Berberat: [0000-0001-5022-5265]
• Rolf Kienle: [0000-0003-2253-8832]
• Claudia Kiessling: [0000-0003-4104-4854]
• Daniela Mauer: [0009-0009-9469-793X]
• Goetz Fabry: [0000-0002-5393-606X]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

---

Literatur

[1] Holden M, Buck E, Clark M, Szauter K, Trumble J. Professional identity formation in medical education: the convergence of multiple domains. HEC Forum. 2012;24(4):245-255. DOI: 10.1007/s10730-012-9197-6
[2] Wissenschaftsrat. Neustrukturierung des Medizinstudiums und Änderung der Approbationsordnung für Ärzte. Empfehlungen der Expertenkommission zum Masterplan Medizinstudium 2020. Köln: Wissenschaftsrat; 2018. Zugänglich unter/available from: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/7271-18.html
[3] Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. A schematic representation of the professional identity formation and socialization of medical students and residents: A guide for medical educators. Acad Med. 2015;90(6):718-725. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000700
[4] Sternszus R, Boudreau JD, Cruess RL, Cruess SR, Macdonald ME, Steinert Y. Clinical Teachers' Perceptions of Their Role in Professional Identity Formation. Acad Med. 2020;95(10):1594-1599. DOI: 10.1097/ACM.0000000000003369
[5] Steinert Y. Educational theory and strategies to support professionalism and professional identity formation. In: Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y, editors. Teaching medical professionalism. Supporting the development of a professional identity. Cambridge: Cambridge university press; 2016. p.68-83. DOI: 10.1080/0142159X.2018.1536260
[6] Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. Reframing medical education to support professional identity formation. Acad Med. 2014;89(11):1446-1451. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000427
[7] Irby DM, Cooke M, O’Brien BC. Calls for reform of medical education by the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching: 1910 and 2010. Acad Med. 2010;85(2):220-227. DOI: 10.1097/ACM.0b013e3181c88449
[8] Wald HS. Professional identity (trans)formation in medical education: reflection, relationship, resilience. Acad Med. 2015;90(6):701-706. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000731
[9] Reimann S. Die medizinische Sozialisation. Rekonstruktion zur Entwicklung eines ärztlichen Habitus. Wiesbaden: Springer VS; 2013. DOI: 10.1007/978-3-531-19847-7
[10] Sieverding M. Berufskonzepte von Medizinstudierenden: Kongruenzen und Diskrepanzen zwischen Selbstkonzept, beruflichem Idealkonzept und Karrierekonzept. Z Arbeits- und Organisationspsychol. 1992;36(4):157-166.
[11] Medizinischer Fakultätentag (MFT). Kompetenzbasierte Lernzielkataloge (NKLM, NKLZ) – aus den Fakultäten und für die Fakultäten. Berlin: MFT; 2024. Zugänglich unter/available from: https://medizinische-fakultaeten.de/themen/studium/nklm-nklz/
[12] Berberat P, Bruns F, Fabry G, Gerheuser F, Härtl A, Kiessling C, Michl S, Schildmann J, Schöningh B, Schumm M, Teufel D, Vogel C. Professional Identity Formation – eine Aufgabe für die medizinische Ausbildung?. In: Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). Zürich, Schweiz, 16.-17.09.2021. Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; 2021. DocWS157. DOI: 10.3205/21gma140
[13] Sarraf-Yazdi S, Teo YN, How AEH, Goh YH, Kow CS, Lam WY, Wong RS, Ghazali HZ, Lauw SK, Tan JR, Lee RB, Ong YT, Chan NP, Cheong CW, Kamal NH, Lee AS, Tan LHE, Chin AM, Chiam M, Krishna LK. A scoping review of professional identity formation in undergraduate medical education. J Gen Intern Med. 2021;36(11):3511-3521. DOI: 10.1007/s11606-021-07024-9
[14] Birden H, Glass N, Wilson I, Harrison M, Usherwood T, Nass D. Defining professionalism in medical education: a systematic review. Med Teach. 2014;36(1):47-61. DOI: 10.3109/0142159X.2014.850154
[15] Schick K, Kühlmeyer K, Jörmann B, Schumm M, Mathes S, Homberg A. Professional Identity Formation in medical education and training – a discursive determination of the term in German-speaking context. GMS J Med Educ. 2025;43(3):Doc35. DOI: 10.3025/zma001829
[16] Fischer MR, Bauer D, Mohn K; NKLM-Projektgruppe. Finally finished! National Competence Based Catalogues of Learning Objectives for Undergraduate Medical Education (NKLM) and Dental Education (NKLZ) ready for trial. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(3):Doc35. DOI: 10.3205/zma000977
[17] Lurie SJ. History and practice of competency-based assessment. Med Educ. 2012;46(1):49-57. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2011.04142.x
[18] Van De Camp K, Vernooij-Dassen MJ, Grol RP, Bottema BJ. How to conceptualize professionalism: a qualitative study. Med Teach. 2004;26(8):696-702. DOI: 10.1080/01421590400019518
[19] Denniston C, Molloy E, Nestel D, Woodward-Kron R, Keating JL. Learning outcomes for communication skills across the health professions: a systematic literature review and qualitative synthesis. BMJ Open. 2017;7(4):e014570. DOI: 10.1136/bmjopen-2016-014570
[20] Kiessling C, Dieterich A, Fabry G, Hölzer H, Langewitz W, Mühlinghaus I, Pruskil S, Scheffer S, Schubert S; Committee Communication and Social Competencies of the Association for Medical Education Gesellschaft für Medizinische Ausbildung; Basel Workshop Participants. Communication and social competencies in medical education in German-speaking countries: the Basel consensus statement. Results of a Delphi survey. Patient Educ Couns. 2010;81(2):259-266. DOI: 10.1016/j.pec.2010.01.017
[21] Sternszus R, Slattery NK, Cruess RL, Cate OT, Hamstra SJ, Steinert Y. Contradictions and Opportunities: Reconciling Professional Identity Formation and Competency-Based Medical Education. Perspect Med Educ. 2023;12(1):507-516. DOI: 10.5334/pme.1027
[22] Fabry, G. Wie lassen sich professionelle Kompetenzen im Medizinstudium vermitteln? Ethik Med. 2021;34:287-299. DOI: 10.1007/s00481-022-00695-w
[23] Martin J, Lloyd M, Singh S. Professional attitudes: can they be taught and assessed in medical education? Clin Med (Lond). 2002;2(3):217-223. DOI: 10.7861/clinmedicine.2-3-217
[24] Jha V, Bekker HL, Duffy SR, Roberts TE. A systematic review of studies assessing and facilitating attitudes towards professionalism in medicine. Med Educ. 2007;41(8):822-829. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2007.02804.x
[25] Bloom BS, Engelhart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company; 1956.
[26] Birden H, Glass N, Wilson I, Harrison M, Usherwood T, Nass D. Teaching professionalism in medical education: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 25. Med Teach. 2013;35(7):e1252-e1266. DOI: 10.3109/0142159X.2013.789132

---

Anhänge

Anhang 1	Ausgewählte PIF Lernziele (Erläuterungen siehe Text) (Anhang_1.pdf, application/pdf, 378.52 KBytes)
Anhang 2	NKLM-Lernziele (Anhang_2.pdf, application/pdf, 163.78 KBytes)