[Professional Identity Formation – wichtig, komplex und dynamisch]
Pascal O. Berberat 1Susanne Michl 2
Jan Schildmann 3
Götz Fabry 4
1 Technische Universität München, TUM School of Medicine and Health, Department of Clinical Medicine TUM Medical Education Center, München, Deutschland
2 Charité – Universitätsmedizin Berlin, Institut für Geschichte der Medizin und Ethik in der Medizin, Berlin, Deutschland
3 Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Medizinische Fakultät, Institut für Geschichte und Ethik der Medizin, Halle (Saale), Deutschland
4 Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Institut für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie, Freiburg, Deutschland
Leitartikel
Das Konzept der Professionellen Identitätsentwicklung (engl. Professional Identity Formation (PIF)) bildet auch im deutschsprachigen Raum Gegenstand einer zunehmenden Anzahl von Diskussionen im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung des Medizinstudiums [9], [17], [20], [23].
Gleichzeitig vermittelt bereits eine eher oberflächliche Recherche den klaren Eindruck, dass sich die Diskussionen hinsichtlich des fachlichen Blickwinkels und der damit verbundenen wissenschaftlichen Standards erheblich unterscheiden. Das zeigt sich insbesondere an der Frage, was unter professioneller Identität verstanden wird. Verschiedene Arbeiten aus dem angloamerikanischen Raum haben versucht, die Entwicklung und Wandlung dieses Verständnisses zu rekonstruieren, und die dabei herausgearbeiteten Aspekte lassen sich auch in den Beiträgen der deutschsprachigen Diskussion wiederfinden [10], [11].
Zunächst gibt es verschiedene Versuche, die professionelle Identität als individuelle Charakteristika zu beschreiben, als eine „günstige“ Kombination aus Charaktereigenschaften, Einstellungen, Kompetenzen oder auch Tugenden, die eine Person in die Lage versetzen sollen, sich in herausfordernden Situationen „professionell“ zu verhalten [5], [4]. Für die medizinische Ausbildung folgt aus solchen Arbeiten zum einen, nach Möglichkeit nur solche Personen zum Studium zuzulassen, die über einen entsprechenden Charakter bereits verfügen, und diesen dann weiter auszubilden [16]. Viele Innovations- und Projektberichte aus der medizinischen Ausbildungsforschung beschreiben entsprechend Interventionen, die genau auf die Bildung solcher individuellen Eigenschaften und Dispositionen abzielen [15]. Aber auch die Diskussion darüber, ob neben kognitiven Kriterien – Abiturnote und „Mediziniertest“ – nicht-kognitive Kriterien wie Empathie für die Zulassung zum Medizinstudium relevant sein sollten, lässt sich auf dieses Verständnis von professioneller Identität zurückführen [24].
Kritisch kann einer solchen Sichtweise entgegengehalten werden, dass sie den Einfluss sozialer und systemischer Faktoren zu wenig berücksichtigt und die Verantwortung für professionelles Verhalten ausschließlich den Individuen aufbürdet [14]. Dabei ist offensichtlich, dass bestimmte Werte, z.B. soziale Gerechtigkeit in der Gesundheitsversorgung oder auch der Umgang mit ökonomisch bedingten Interessenskonflikten, kaum allein in der Hand des oder der Einzelnen liegen, sondern auch durch den jeweiligen Kontext mindestens mitbedingt oder sogar weitgehend determiniert sind [10]. Ein solches Verständnis hat auch für die Praxis der medizinischen Ausbildung Konsequenzen, die kontextuelle Faktoren, wie etwa das „Hidden Curriculum“ stärker in den Blick nehmen müsste und auch die Reflexion systemischer Aspekte, denen die Studierenden etwa während ihrer Famulaturen oder Praxisphasen begegnen, betonen müsste.
Weiterhin wird der Gegenstand der Diskussion heterogen und teilweise auch eher vage gefasst. Zwei häufig in den Arbeiten zu PIF vorkommende Verweise illustrieren das Problem. Einerseits erfolgt häufig (wenn auch nicht immer korrekt zitiert) der Rückgriff auf Mertons “think, act, and feel like a physician” [13].
Mit dieser Definition werden allerdings mehr Fragen aufgeworfen, als beantwortet. Denn zum einen bleibt offen, was es genau bedeutet, „wie ein Arzt oder eine Ärztin zu handeln“? Hier wird – wie in vielen anderen Definitionsversuchen auch – auf ein ärztliches Ideal, zumindest aber auf einen abstrakten Typus verwiesen, ohne jedoch genauer inhaltlich zu definieren, welche konkreten Eigenschaften, Normen und Werte damit verbunden sind.
Andererseits wird PIF mit Verweis auf den Carnegie Foundation Report von 2010 „Educating Physicians“, der als Nachfolgerwerk des Flexner Reports gesehen wird, als „development of professional values, actions, and aspirations“ als „major focus of medical education“ gefasst [3]. Auch bei dieser, stärker an den Ergebnissen des ärztlichen Handelns orientierten Definition müsste noch genauer definiert werden, welche professionellen Werte, Handlungen und Bestrebungen denn gemeint sind.
Vermutlich wird es kaum gelingen und ist angesichts von wertepluralen, multikulturellen, offenen Gesellschaften auch nicht wünschenswert, zu einem abschließenden Ergebnis, etwa einem definierten Kanon von professionellen Normen, Werten und Charaktereigenschaften zu kommen. Das kann allerdings nicht bedeuten, dass die Inhalte der PIF beliebig sind und es nur auf den Erwerb von Kompetenzen wie Reflexionsfähigkeit ankommt (auch wenn diese zweifellos von zentraler Bedeutung für das ärztliche Handeln ist). Vielmehr muss die Diskussion darüber, was gutes ärztliches Handeln ist und was eine gute ärztliche Ausbildung angesichts der dynamischen Entwicklung sowohl der Gesundheits- als auch der Bildungssysteme verstärkt geführt werden [12].
Wer wollte widersprechen, dass es sich bei den vorstehend genannten Konzepten nicht um wichtige, wenn nicht zentrale Aspekte in der medizinischen Ausbildung handelt. Gleichzeitig dürfte spätestens auf den zweiten Blick klar sein, dass PIF in einer solchen vagen Konzeption ein Einfallstor dafür sein dürfte, dass recht unterschiedliche Vorstellungen von einer „guten“ medizinischen Ausbildung eingebracht werden.
Es ist aber auch keineswegs so, dass ein zunächst heterogenes und teilweise vages gefasstes Konzept wie PIF keinen Beitrag zur Weiterentwicklung der medizinischen Ausbildung leisten kann. Die Diskussion über die Rolle von Werten in der medizinischen Ausbildung etwa ist gerade im Kontext einer wertepluralen Gesellschaft genauso wichtig wie die Besinnung darauf, dass das Medizinstudium mehr ist als nur prüfbares Wissen und Fertigkeiten. PIF stellt in diesem Sinne wohl die Ärztin bzw. den Arzt als Mensch in den Mittelpunkt. Basierend auf bekannten Rahmenwerken umfasst dies die Aneignung verschiedener ärztlicher Rollen (Kommunikator, Mitglied eines Teams, Gesundheitsberater, Verantwortungsträger und Manager, professionell Handelnder, Gelehrter und medizinischer Experte), die wiederum durch eine Vielzahl spezialisierter Kompetenzen das ärztliche Handeln konstituieren [25]. Gerade auch in diesem Kompetenzbegriff wird neben Kenntnissen und Fertigkeiten eine bestimmte ärztliche Haltung explizit eingeschlossen [26], in der eigentlichen Ausbildungspraxis jedoch häufig ignoriert. Es ist davon auszugehen, dass diese (gereifte) Haltung in Verbindung mit dem fachlichen Wissen und Können eine entscheidende Wirkung auf das ärztliche Handeln und wohl auch auf persönliche und professionelle Entwicklung, das Sinnerleben und die mentale Gesundheit im ärztlichen Beruf hat.
Gleichzeitig ist aber auch klar, dass mit Blick auf konzeptionell geschärfte Diskussionen und empirische Untersuchungen mehr notwendig ist. In beiden Fällen sind Klärung und Konkretisierung erforderlich [25].
Neben der Diskussion über die Inhalte muss auch weiter geklärt werden, wie sich der Prozess oder die Entwicklung der PIF selbst noch besser verstehen lässt. Dazu ist es unter anderem notwendig, die in diesem Zusammenhang verwendeten Begrifflichkeiten genauer zu untersuchen. Dazu gehört auch die Frage, wie sich der englischsprachige Begriff „Identity Formation“ am besten übersetzen lässt.
Die Beiträge in dieser Ausgabe lassen sich entsprechend den oben eingeführten Dimensionen in vier Themenschwerpunkte unterteilen: Zuerst geht es in vier Beiträgen um die theoretischen Grundlagen und Aspekte der Begriffsbestimmung. Schumm et al. [22] liefern dafür einen Literaturüberblick, der internationale Definitionen von PIF analysiert und zentrale Elemente wie Werte, Normen sowie das Ziel „wie ein Arzt zu denken, zu handeln und zu fühlen“ herausarbeitet. Schick et al. [19] haben ein gemeinsames Begriffsverständnis für den deutschsprachigen Raum konsentiert, das PIF als fortdauernden (un-)bewussten Interaktionsprozess zwischen Person und Umwelt beschreibt. Ahles et al. [1] untersuchten die Verankerung von PIF im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) und identifizierten essenzielle Lernziele, insbesondere zu Rollenverständnis und Selbstreflexion. Wild [30] erweitert das normative Fundament von PIF, indem sie ein „Ethos in Verbindung“ entwickelt und die ärztliche Verantwortung explizit um ökologische und gesellschaftliche Dimensionen ausweitet. In den folgenden drei Beiträgen werden curriculare Implementierungen und longitudinale Ansätze dargestellt: Gehlhar et al. [8] zeigen, dass die Akzeptanz eines longitudinalen Pfades „Professionelle Entwicklung“ in Oldenburg durch Reformen gesteigert wurde und dass der Erfolg insbesondere von der Qualität der tutoriellen Betreuung abhängt. Drossard et al. [6] demonstrieren mit dem Curriculum „Maturitas“ an der Universität Augsburg, dass Mentoring und Lehrveranstaltungen den Übergang zur ärztlichen Rolle systematisch fördern; neben gesteigerten Reflexionsfähigkeiten bilden schwankende Teilnahmequoten eine Herausforderung. Schummetal. integrieren die CanMEDS-Rollen in eine klinische Vorlesungsreihe und nutzen interaktive Methoden wie Podiumsdiskussionen und Fotografie, um die Identitätsentwicklung frühzeitig anzuregen [21]. Vier weitere Beiträge befassen sich mit spezifischen Lehrformaten und Themenfeldern: Schicketal. bereiten Studierende im Praktischen Jahr mit dem Seminar „Plötzlich in der Klinik“ durch Fallarbeit und „Storification“ auf komplexe klinische Dilemmata vor [18]. Vogel et al. [27] schärfen das Verständnis für andere Gesundheitsberufe durch Simulation ethischer Fallberatungen in interprofessionellen Gruppen. Wald et al. [28] nutzen die Auseinandersetzung mit der Medizin im Nationalsozialismus als Katalysator für moralische Entwicklung und wertebasierte Identität, was langfristig das Rollenverständnis als verantwortungsbewusste Gesellschaftsmitglieder stärkt. Warnken et al. [29] etablieren ein studentisches Peer-Support-System, das Selbstfürsorge und kollegiale Unterstützung in die professionelle Identität integriert und Belastungen wie Prüfungsangst sowie Erfolgsdruck bereits während des Studiums adressiert, um die Resilienz angehender Ärzt*innen zu stärken. Schließlich widmen sich zwei Arbeiten der Erfassung individueller Faktoren im Kontext von PIF: Fey et al. [7] stellen den „MediProf“-Fragebogen vor, ein reliables deutschsprachiges Selbsteinschätzungsinstrument, das Professionalität in vier Dimensionen gegenüber sich selbst, Patient*innen, Kollegen*innen und der Gesellschaft misst. Albrecht et al. [2] identifizieren Studierendentypen – von „Berufenen“ bis zu „Zweifelnden“ – und zeigen, wie Sinnerleben und Sinnkrisen eng mit der Studienmotivation verknüpft sind.
Dieses vom GMA-Ausschuss Professional Identity Formation initiierte Themenheft löst nun keineswegs die eingangs genannten Probleme. Es trifft offensichtlich einen Nerv vieler Diskussionen und Aktivitäten an deutschsprachigen medizinischen Fakultäten. Im Ergebnis umfasst dieses Themenheft sowohl konzeptionelle als auch empirische und praxisorientierte Arbeiten, die einen – wenigstens nach unserer Einschätzung – guten Überblick über den aktuellen Stand der Bearbeitung des Themas in Forschung und Lehre bieten. Als Herausgeber waren wir – in mehrfacher Hinsicht – etwas überwältigt von der Zahl und Vielfalt der Beiträge. Wir danken allen für die eingereichten Manuskripte und weiterhin den vielen Gutachterinnen und Gutachtern für die, auch aufgrund unterschiedlicher disziplinärer Perspektiven, nicht immer einfache Beurteilung der Manuskripte. Schließlich hoffen, wir dass die Leserinnen und Leser die verschiedenen Arbeiten mit Gewinn lesen und vielleicht in der Zukunft – und gerne auch in unserem Ausschuss – einen Beitrag zur Weiterentwicklung von PIF in der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Gesundheitsberufe leisten.
ORCIDs der Autor*innen
- Pascal O. Berberat: [0000-0001-5022-5265]
- Susanne Michl: [0000-0001-8387-2434]
- Jan Schildmann: [0000-0002-5755-7630]
- Götz Fabry: [0000-0002-5393-606X]
Interessenkonflikt
Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.
Literatur
[1] Ahles J, Apondo S, Berberat PO, Jömann B, Kienle R, Kiessling C, Mauer D, Fabry G. Professional Identity Formation (PIF) – What has NKLM 2.0 to say about it? A workshop report. GMS J Med Educ. 2026;43(3):Doc34. DOI: 10.3205/zma001828[2] Albrecht F, Kiessling C, Atzeni G, Berberat PO, Matcau P, Lutz G. “It was clear to me that nothing else would make me happy” – a qualitative, type-building interview study on meaningfulness and motivation in medical studies at two medical faculties. GMS J Med Educ. 2026;43(3):Doc41. DOI: 10.3205/zma001835
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[5] Cruess SR, Cruess RL, Steinert Y. Supporting the development of a professional identity: General principles. Med Teach. 2019;41(6):641-649. DOI: 10.1080/0142159X.2018.1536260
[6] Drossard S, Schuh S, Gerheuser F, Warnken I, Schöningh B, Härtl A. Maturitas: Development and implementation of a longitudinal curriculum to foster Professional Identity Formation at the medical faculty of the University of Augsburg. GMS J Med Educ. 2026;43(3):Doc39. DOI: 10.3205/zma001833
[7] Fey L, Tsikas SA, Meissner S, Hesse A, Afshar K. Development and psychometric evaluation of an instrument for medical students’ self-assessment of professionalism: Reliability, content, and construct validity of the MediProf questionnaire. GMS J Med Educ. 2026;43(3):Doc40. DOI: 10.3205/zma001834
[8] Gehlhar K, Ankele M, Aits I, Dehlfing A, Ennen M. Professional Identity Formation in the model curriculum of human medicine in Oldenburg – a longitudinal approach. GMS J Med Educ. 2026;43(3):Doc38. DOI: 10.3205/zma001832
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