[Professionelle Entwicklung im Modellstudiengang Humanmedizin in Oldenburg – ein longitudinaler Ansatz zur professionellen Identitätsbildung]

 Kirsten Gehlhar ¹
Michael Ankele ¹
Imke Aits ²
Anne Dehlfing ¹
Markus Ennen <sup>2

1</sup> Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Fakultät VI Medizin und Gesundheitswissenschaften, Studiendekanat, Oldenburg, Deutschland
² Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Fakultät VI Medizin und Gesundheitswissenschaften, Abteilung Allgemeinmedizin, Oldenburg, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Professionelle Entwicklung im Medizinstudium ist ein komplexer, transformativer Prozess, der Studierende dazu befähigen soll, die Anforderungen an ärztliche Integrität und gesellschaftliche Verantwortung zu erfüllen. Sie beinhaltet den Erwerb von notwendigen Kompetenzen und die Entwicklung einer beruflichen Identität. Dies zu unterrichten ist jedoch auch im Rahmen kompetenzbasierter Curricula nicht einfach. Methoden wie Portfolios, reflektierendes Schreiben und Coaching sollen die langfristige Professionalitätsbildung und Sensibilisierung für die ärztliche Rolle fördern.

Projektbeschreibung: 2012 wurde der longitudinalen Pfad „Professionelle Entwicklung“ (PE), nach dem Vorbild der Partner-Universität in Groningen etabliert. Da die studentischen Evaluationsergebnisse zeigten, dass die Sinnhaftigkeit des Pfades gerade in den ersten Studienjahren häufig infrage gestellt wurde, erfolgte zum WiSe 2021/22 eine weitgehende Reform. Aktuelle Evaluationsergebnisse zeigen, dass die Akzeptanz nach der Reform gestiegen ist. 74% der befragten Studierenden (n=203) sehen eine gute Einordnung von PE im Gesamtcurriculum. Trotz dessen gibt es nach wie vor eine starke Abhängigkeit des Erfolgs von den betreuenden Tutor:innen.

Schlussfolgerung: Die kompetenzbasierte Unterstützung bei einer professionellen Identitätsentwicklung ist ein schwieriger Prozess, der auch von der Bereitschaft der Studierenden abhängt, sich auf Methoden wie Reflexion und Feedback und die behandelten Themen einzulassen. Die Umsetzung des Konzepts durch die Tutor:innen ist – auch mit vielen Schulungen - ein nur schwer zu kontrollierender Faktor. Der Erfolg hängt jedoch maßgeblich von diesen Dozierenden ab.

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1. Einleitung

Die professionelle Entwicklung (PE) von Medizinstudierenden (engl. professional identity formation, PIF) beschreibt einen langfristigen, dynamischen Prozess, in dem angehende Ärzt*innen ihre persönliche Identität mit der beruflichen Rolle im ärztlichen Kontext verknüpfen [1], [2], [3]. Dieser Prozess umfasst die schrittweise Internalisierung beruflicher Werte, Normen und Verhaltensweisen, die Aneignung professionsspezifischer Einstellungen sowie die Entwicklung eines professionellen Selbstverständnisses. PE wird wesentlich durch soziale Interaktionen, klinische Erfahrungen, Rollenvorbilder und gezielte Reflexionsprozesse geprägt. Dabei entsteht eine professionelle Identität, die nicht nur auf fachlicher Kompetenz basiert, sondern auch ethische, kommunikative und psychosoziale Dimensionen des ärztlichen Handelns integriert [3], [4].

Dahingegen verweist die institutionelle Professionalität auf die durch berufspolitische, rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen normierte Erwartung an professionelles Verhalten. Sie gründet auf einem impliziten gesellschaftlichen „Kontrakt“ zwischen Profession und Öffentlichkeit, in dem Kompetenzen, Verantwortlichkeiten, ethische Standards und Handlungsspielräume geregelt sind [5]. Im Sinne eines kontraktualistischen Verständnisses beruht institutionelle Professionalität auf dem normativen Anspruch, dass Ärzt*innen ihr Handeln am Gemeinwohl, wissenschaftlicher Rationalität und ethischer Integrität ausrichten – und dafür im Gegenzug Autonomie und gesellschaftliches Vertrauen erhalten [6], [7].

Während institutionelle Dimensionen professionellen Handelns primär in Veranstaltungen wie dem Querschnittsbereich „Geschichte, Theorie und Ethik der Medizin“ oder im Medizinrecht vermittelt werden, verfolgen Formate zur professionellen Entwicklung das Ziel, Studierende über die gesamte Ausbildungszeit hinweg zu begleiten. Sie sollen dabei unterstützen, neben den Anforderungen eines akademisch anspruchsvollen und klinisch komplexen Studiums jene Fähigkeiten und Kompetenzen zu erwerben, die erforderlich sind, um die vielfältigen ärztlichen Rollen verantwortungsvoll auszufüllen und eine reflektierte berufliche Identität zu entwickeln [8]. Dass Professionalität im Medizinstudium gelehrt werden soll, wurde 1999 bereits durch die AAMC (Association of American Colleges), 2010 vom LCME (Liaison Committe of Medical Education) empfohlen und auch in den 2000 entwickelten Kernkompetenzen der CanMEDS [9] festgelegt. Basierend u.a. auf den CanMEDS hatte die Universität Groningen in ihrem Curriculum G2010 bereits sieben Rollen für Medizinstudierende festgelegt, und dabei „Reflexion“ als einen der Bausteine definiert. Ein reines Lernen am Vorbild ohne Reflexion des Erlebten oder Gesehenen mit den Studierenden in der Rolle des „Lehrlings“ (role modeling), wie es lange üblich war, wird in Zeiten von kompetenzbasierten Curricula als nicht ausreichend angesehen [10], auch wenn gute Vorbilder und ein Vorleben von Professionalität in allen Bereichen für Studierende eine Schlüsselrolle spielen [11]. Der von Groningen entwickelten Pfad „Professionelle Entwicklung“ wurde dann bei der Gründung des Medizinstudiengangs in Oldenburg in Grundzügen übernommen.

Um die Professionelle Entwicklung von Medizinstudierenden zu unterstützen, wurden unterschiedliche Ansätze vorgeschlagen. Diese reichen von systemischer Aufstellung (um die Studierenden für ihren Sozialisierungsprozess zu sensibilisieren [12]) hin zu den häufig genutzten Formen von dedizierten Modulen [13] oder longitudinal angelegten Pfaden [1], [14], [15], [16], in denen Methoden wie e-Portfolios, reflektierendes Schreiben, Erfahrungslernen und Coaching eingesetzt werden.

Als besonders effektiv werden beschrieben:

1. Situiertes Lernen [17], [18], in dem Rollenmodelle eine entscheidende Bedeutung haben [19], [20], [21].
2. Reflexion von eigenen Erfahrungen, z.B. in Form von Portfolios oder kurzen schriftlichen oder mündlichen Berichten [22], [23], [24], was zu den häufigsten Methoden gehört, die in der Literatur berichtet werden [25].

Beide Ansätze profitieren von einem Kleingruppen-Setting [26], [27] und von ärztlichen Tutor*innen, die die Studierenden in ihren Reflexions- und Lernprozessen unterstützen [28].

Diesen Ansätzen bedient sich auch der longitudinale Pfad „Professionelle Entwicklung“ (PE), der seit der Etablierung des Modellstudiengangs Oldenburg 2012 ein fester Bestandteil der Lehre ist und sich vom ersten bis zum letzten Semester durch das Curriculum zieht. Er soll den Studierenden ein Bewusstsein für eigenes Handeln, für eigene Entscheidungsfindungen und für eigenes Rollenverständnis vermitteln. Das Konzept wurde bei der Gründung der Fakultät von der Partneruniversität Groningen aus dem dortigen Curriculum G2010 [29] in seinen Grundzügen übernommen und für den Studiengang in Oldenburg angepasst.

Ein wesentlicher Fokus des Konzepts liegt auf der Reflexion der in den CanMEDS beschriebenen sogenannten ärztlichen Kernkompetenzen oder ärztlichen Rollen [9], die die zentralen Anforderungen widerspiegeln, die von medizinischen Expert*innen im ärztlichen Alltag erfüllt werden müssen.

Das Ziel dieser Projektbeschreibung ist es, den longitudinalen Pfad PE und seine vorgenommene curriculare Überarbeitung im Jahr 2021 vorzustellen und die Evaluationsergebnisse vor und nach der Umstellung deskriptiv gegenüberzustellen.

2. Projektbeschreibung

2.1. Setting

Der Modellstudiengang Humanmedizin der European Medical School Oldenburg-Groningen wurde zum Wintersemester 2012/13 eingerichtet und bietet derzeit jährlich 120 Studienplätze. Der Studiengang verfolgt neuartige Ansätze in der Ausbildung von Medizinstudierenden und verwirklicht dabei bereits viele wichtige Ziele des Masterplans 2020 und des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs 2.0 (NKLM) wie kompetenzorientierte Ausbildung, Patientenzentrierung, Arzt-Patienten-Kommunikation, vertikale und horizontale Integration, Vermittlung wissenschaftlicher Praxis, Stärkung der Allgemeinmedizin und interprofessionelle Lehre [30]. Gleichzeitig wird das Ziel verfolgt, die europäische Zusammenarbeit in der medizinischen Ausbildung durch die Kooperation mit Groningen zu fördern. Eine Besonderheit des Studiengangs ist eine Reihe longitudinaler Stränge, die parallel zu den thematischen Modulen entlang des gesamten Curriculums integriert sind. Dazu zählt der sich durch alle Studienjahre verpflichtend durchziehende Pfad „Professionelle Entwicklung“.

Die Lehrveranstaltungen zu „Professioneller Entwicklung“ PE finden grundsätzlich in Kleingruppen mit bis zu zehn Studierenden statt, die sich acht Mal pro Jahr) für je drei Stunden mit einer/m ärztlichen Tutor*in treffen. Nach jeweils einem Jahr werden die Gruppen bewusst anders zusammengestellt, um so neue persönliche Sichtweisen und Dynamiken in den Gruppen zu ermöglichen. Pro Studienjahr gibt es einen Leitfaden für die Studierenden und einen für die Tutor*innen, in denen jede PE-Sitzung mit Hintergrund, Zielen und Inhalten dargestellt wird. Zusätzlich findet sich in ihnen eine Toolbox mit didaktischen Hinweisen und weiterführendem Arbeitsmaterial (z.B. Feedbackregeln, Bewertungskriterien, Ideen zur Sitzungsgestaltung (Think-pair-share [31], placemat [32], Blitzlicht [33]), Stressampel nach Kaluza [34], 6 Schritte zur Problemlösung [34]). Alle Aufgaben, Berichte und auch die Bewertung der Studierenden durch Betreuende in Praxiseinsätzen (formatives Feedback) werden in persönlichen Portfolios gesammelt, am Ende des Studienjahres von den Tutor*innen gesichtet und mit den Studierenden (einzeln) besprochen und mit bestanden/nicht bestanden bewertet. Die Tutor*innen werden aus dem ärztlichen Lehrpersonal der Fakultät rekrutiert, es werden regelmäßig Aufrufe an alle Lehrenden gesendet, sich für den Pfad als Tutor*in zu melden. Die Tutor*innen werden vor der ersten Sitzung geschult und es finden regelmäßige Vernetzungstreffen statt. Die Schulung der Tutor*innen umfasst eine Einführung in das PE-Curriculum (Überblick, Aufbau und Format, Inhalte, Didaktische Hinweise und Prüfungsmodalitäten). Zudem wird die Rolle als PE-Tutor*in thematisiert und diskutiert.

3. Aufbau des Pfades Professionelle Entwicklung

3.1. Erstes Curriculum 2012-2020

In den ersten drei Studienjahren sollten Studierende ein Bewusstsein für eigenes Handeln, eigene Entscheidungsfindungen und eigenes Rollenverhalten erlangen. Es sollte ihnen durch die Reflexion dieser Elemente gelingen, das eigene Handeln professionell zu begründen und weiterzuentwickeln. In den Sitzungen wurden in den Leitfäden vorgegebene Aufgaben zur professionellen Identitätsfindung bearbeitet und besprochen. Beispielsweise wurden die einwöchigen allgemeinmedizinischen Hospitationen in PE-Treffen vor- und nachbereitet, u.a. mit einem Fokus auf Kommunikation. Es wurde auch gemeinsam über die Erfüllung der CanMEDS-Rollen durch betreuende Ärzt*innen reflektiert und wie sich die Studierenden selbst in diesen Rollen erlebten. Zudem füllten die Studierenden jedes Jahr ein „Berufsprofil“ zu ihren Interessen aus, um Veränderungen festzuhalten. Im zweiten Teil der Sitzungen diskutierten sie gemeinsam vorgegebene Themen.

Im vierten Studienjahr sollten die Studierenden das Bewusstsein für ihr Handeln, ihre Entscheidungsfindungen und Rollen weiterentwickeln. Dazu gehörte das Analysieren persönlicher Stärken und Schwächen und die Entwicklung von Strategien, um Probleme mit Kolleg*innen konstruktiv zu lösen. Themen aus dem klinischen Alltag wie Stigmatisierung, Patientensicherheit oder kulturelle Diversität wurden besprochen. Zudem wurde eine Brücke geschlagen zwischen den Erfahrungen, die die Studierenden während ihrer beginnenden klinischen Ausbildung in den Blockpraktika machten und den Erkenntnissen, die sie daraus für sich und ihre weitere Entwicklung ableiten konnten. In jeder Sitzung wurde die Hälfte der Zeit von Studierenden eingebrachte Themen gewidmet, die ihnen im klinischen Alltag begegneten und mit denen sie sich auseinandersetzen wollten/sollten, um ein professionelles Vorgehen zu entwickeln. Ein Themenspeicher bot zusätzliche Ideen, falls die Studierenden keine eigenen Themen hatten.

Im fünften Studienjahr verschmolzen die longitudinalen Pfade im Oldenburger Curriculum „Kommunikation“, „Forschung“ und „Professionelle Entwicklung“. Das Programm bestand aus Portfolioaufgaben, einem 1:1 Mentoringprogramm und einem breiten Workshop-Programm (Wahl-Pflicht-Bereich) aus den Bereichen Kommunikation, praktische Fertigkeiten, ärztliche Rollen und Forschung, aus denen die Studierenden für sie passende Angebote wählen konnten Zudem war ein individuelles Mentoring Teil des PE-Programms in Jahr 5.

Im sechsten Studienjahr wurde der Pfad auf Aufgaben in den PJ-Logbüchern beschränkt. Die betreuenden Ärzt*innen fungierten als Tutor*innen. Zu Beginn, in der Mitte und am Ende jedes Tertials sollten die Studierenden ihre Fähigkeiten in den CanMEDS-Rollen einschätzen und reflektieren. Zudem schrieben sie am Ende eine kurze Reflexion über ihre Weiterentwicklung in den Rollen und formulierten Ziele für die Zukunft.

3.2. Evaluationsergebnisse des ersten Pfades

Die Ergebnisse aus Studierendenbefragungen in den Jahren 2012 bis 2014 sind in Anhang 1 [Anh. 1] dargestellt. Die Fragebögen wurden mehrmals überarbeitet, was zu unterschiedlichen Fragen und Skalierungen führte. Eine direkte Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist daher nicht möglich. Die Befragungen fanden auf Papierfragebögen statt. Im Zeitraum 2016 bis 2020 fanden keine spezifischen Evaluationen des Formats statt, daher liegen keine Daten vor.

In den Tabellen sind für jede Befragung die Rücklaufquoten (RLQ), Anzahl der ausgefüllten Fragebögen (n) sowie die Zahl der Studierenden im Format (N) angegeben. Zu den Items werden jeweils die Mittelwerte (M), die Anzahl der Antworten zu den Items (n) sowie die Standardabweichungen (SD) aufgeführt. Ordinale Likert-Skalen wurden dabei als intervallskaliert behandelt. Für einzelne Befragungen in den Jahren 2013/14 lagen keine Rohdaten, sondern nur Berichte vor, sodass keine Aggregierung der Ergebnisse möglich war. Freitextantworten wurden inhaltlich gruppiert (induktiv codiert).

Die Zufriedenheit mit dem PE-Pfad in den ersten Jahren des Studiengangs waren sehr uneinheitlich, mit großen Schwankungen zur Bewertung des Formats (Schulnoten 2,3-3,6) und der Tutor*innen (1,8-3,8) zwischen Modulen und Kohorten (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Aufgrund der bereits geschilderten, wechselnd gestalteten Fragebögen ist eine zusammenfassende Auswertung der Items über die Jahre nicht möglich. Aus den Freitexten der Jahre 2013-2015 (371 Freitextkommentare) lassen sich jedoch Aussagen herausarbeiten. Insgesamt gab es 303 kritische Freitexte und 53 positive Anmerkungen.

Die nachfolgende Tabelle 1 [Tab. 1] gibt einen Überblick über die zusammengefassten kritischen Freitextkommentare für alle Nennungen n≥5.

Positiv hervorgehoben wurden die Atmosphäre in den Gruppen, die Tutor*innen, die Reflexion der Praxiseinsätze und die Möglichkeit zur Selbstreflexion, siehe Tabelle 2 [Tab. 2].

3.3. Überarbeitung zum Studienjahr 2020/21

Aufgrund der Rückmeldung der Studierenden und Tutor*innen fand im Frühjahr 2021 eine weitreichende Überarbeitung statt. Neben der Profilschärfung sollten die Inhalte des NKLM eine stärkere Berücksichtigung finden. Im ersten Pfad lag der Fokus noch nicht auf dem NKLM, da das Groninger Curriculum, das die Blaupause für den Pfad PE bildete, sich nicht auf den NKLM, sondern die CanMeds-Rollen stützt. Im Einzelnen handelte es sich um die Themen

• Verständnis von Selbstreflexions- und Selbstkritikfähigkeit,
• Erkennen und Berücksichtigen eigener Grenzen,
• Erlernen von intra-, inter- und multiprofessioneller Zusammenarbeit Berücksichtigung ethischer Aspekte sowie von Werten und Normen bei der ärztlichen Tätigkeit,
• Berücksichtigung sozialer, kultureller, ethnischer, religiöser, alters-, geschlechts- und behinderungsbezogener Aspekte der Patient*innen,
• Erhaltung und Verbesserung des eigenen professionellen Handelns als lebenslang Lernende sowie
• Reflexionen zu Work-Life-Balance und Karriereplanung.

Zur Konzeptüberarbeitung zum WiSe 2021/22 wurde eine Taskforce unter Beteiligung des Studiendekanats sowie der Abteilungen Allgemeinmedizin und Ethik in der Medizin und Studierenden gegründet.

Für die Vermittlung der Lehrinhalte wurde auch im überarbeiteten Konzept die Kleingruppenarbeit (zehn Studierende und ein/e ärztliche/r Tutor*in) in den Mittelpunkt gestellt und der Pfad PE weiterhin longitudinal eingebettet.

Die verschiedenen Studienjahre wurden unter folgende Leitthemen gesetzt:

• Studienjahr 1: Profession und Professionalität
• Studienjahr 2: Gesellschaftliche und strukturelle Bedingungen des ärztlichen Handelns
• Studienjahr 3: Vor- und Nachbereitung der klinischen Erfahrungen
• Studienjahr 4: Reflexion der klinischen Erfahrungen
• Studienjahr 5: Begleitung der Studierenden zum Abschluss der universitären Studienphase

In allen Studienjahren finden zudem Sitzungen zum Themenkomplex „Gesundheitsförderung und Selbstfürsorge“ statt. Dies erschien als wichtiger Baustein des Pfades, da Medizinstudierende national wie international eine hohe Prävalenzen für Depressivität sowie erhöhte Inzidenzen für Burn-out aufweisen [35], [36]. Die persönliche Gesundheitsfürsorge ist somit ein zentraler Bestandteil professionellen ärztlichen Handelns und wird im Rahmen des PE Curriculums über das gesamte Studium hinweg thematisiert und gefördert, denn die persönliche Kompetenz für einen angemessenen Umgang mit Stress, also Resilienz, angehender Ärztinnen und Ärzte wird maßgeblich im Studium und davor ausgebildet [37], [38].

• Jahr 1: Im ersten Studienjahr des Pfades PE erarbeiten die Studierenden einen Einstieg in die Thematik. Zwei curricular verankerte einwöchige hausärztliche Hospitationen in Lehrpraxen werden durch Gruppensitzungen vor- und nachbereitet und das erlebte professionelle Verhalten der Hausärzt*innen reflektiert. Erste Elemente zu Gesundheits- und Selbstfürsorge werden in einer Plenumsveranstaltung für die gesamte Kohorte behandelt.
• Jahr 2: Im zweiten Jahr steht die Interprofessionalität im Fokus. Die Studierenden lernen die Bedeutung der Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen im Gesundheitswesen kennen. Weitere Themen sind Gesundheits- und Selbstfürsorge sowie die rechtlichen Aspekte des ärztlichen Berufs.
• Jahr 3: Das dritte Jahr thematisiert Diversitätssensibilität, wobei unterschiedliche Formen (Rassismus, Sexismus, Ableismus etc.) und Ebenen (direkt, indirekt, strukturell etc.) von Diskriminierung in der Medizin und das eigene Mitwirken in diesen Strukturen behandelt werden. Ein weiteres Thema ist die kritische Auseinandersetzung mit ökonomischen Aspekten der ärztlichen Praxis und der Kommerzialisierung im Gesundheitswesen.
• Jahr 4: Der klinische Praxisanteil im Studium nimmt im vierten Jahr deutlich zu und in den PE-Gruppen werden – wie bereits im alten Konzept - mit Hilfe der kollegialen Fallberatung [39] Herausforderungen diskutiert, mit denen sich die Studierenden in der Klinik konfrontiert sehen. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, Fragestellungen aus einem Themenspeicher (bspw. zu Kinderschutz oder Selbstreflexion und Profilschärfung für den eigenen weiteren beruflichen Weg) im Hinblick auf eigene Erfahrungen zu diskutieren.
• Die Studierenden sollen die Gelegenheit erhalten und nutzen, sich in einem geschützten Rahmen mit diesen Themen auseinanderzusetzen, sich eine eigene Meinung zu bilden und Handlungsmöglichkeiten zu erarbeiten und zu diskutieren.
• Jahr 5: Im fünften Jahr liegt der Schwerpunkt auf dem Übergang von der studentischen Ausbildung zur ärztlichen Tätigkeit. Wegen der Vergrößerung des Studiengangs wurde das individuelle 1:1 Mentoring in Kleingruppenformate überführt. Vier Gruppensitzungen haben die Reflexion der CanMEDS-Rollen, Resilienz, Selbstfürsorge und den Umgang mit ärztlicher Verantwortung sowie den sich hieraus möglicherweise ergebenden Dilemmasituationen zum Inhalt.

Zusätzlich werden Sprechstunden und Workshops angeboten, um individuelle Fragen wie die Forschungsarbeit oder das Praktische Jahr mit ihren Tutor*innen im 1:1 Format zu besprechen.

Als zweite Säule von PE Jahr 5 wurde das Workshop-Programm beibehalten.

In allen Studienjahren ist die Reflexion von Annahmen, Beobachtungen und Erfahrungen ärztlicher Rollen leitend, um professionelles Handeln zu begründen und weiter zu entwickeln. In Leitfäden werden weiterhin die Aufgaben für die Portfolios definiert, die abschließend von den Tutor*innen bewertet werden.

3.4. Evaluation des reformierten PE-Pfades

Die vorliegenden Evaluationsergebnisse zu den ersten Kohorten des reformierten Formats deuten darauf hin, dass die Profilschärfung insofern gelungen ist, dass die Sinnhaftigkeit des Formats von Befragten deutlich seltener in Frage gestellt wurde als in den ersten Kohorten. Die Kritik der Studierenden bezog sich neben inhaltlicher Kritik auf organisatorische Aspekte oder konkrete Tutor*innen.

Die nachfolgende Tabelle 3 [Tab. 3] stellt beispielhaft die kritischen Freitextkommentare (Mehrfachnennungen) der aktuellen Evaluation aus dem Jahr 2024 (n=198) dar.

Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt die lobenden Freitextkommentare.

Als Themenwünsche werden in den aktuellen Fragebögen häufig studierendenbezogene Themen genannt. Das Thema Selbstfürsorge (7 Nennungen) ist in den Studienjahren 2 und 3 besonders beliebt, im letzten Studienjahr stehen die beruflichen Perspektiven (4 Nennungen) im Vordergrund. Wünsche nach metamedizinischen Themen (6 Nennungen) sind breit gestreut.

Darüber hinaus wurde das Workshopprogramm in Jahr 5 deutlich besser bewertet. Viele Studierende nahmen es positiv wahr, dass sie belastende Situationen besprechen konnten und mit den Themen und Dozierenden der Workshops herrschte eine hohe Zufriedenheit (siehe Anhang 2 [Anh. 2] und Anhang 3 [Anh. 3]). Das Mentoring in Jahr 5 wurde insgesamt gut angenommen Auch der persönliche Nutzen wurde von einer Mehrheit der Studierenden gesehen (siehe Anhang 2 [Anh. 2]).

In Anhang 2 [Anh. 2], Anhang 3 [Anh. 3] und Anhang 4 [Anh. 4] sind Evaluationsergebnisse nach der Reform aus den Jahren 2021 bis 24 dargestellt. Die Befragungen wurden digital durchgeführt. Der aktuelle Fragebogen der Evaluation des Formats PE findet sich in Anhang 5 [Anh. 5].

4. Diskussion

Seit 2015 empfiehlt der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [https://nklm.de/zend/menu], dass professionelles Verhalten und professionelle Selbstreflexion als zentrale Kompetenzen im ärztlichen Tätigkeitsfeld systematisch in die medizinischen Curricula integriert werden. Dies wird zunehmend von den Fakultäten umgesetzt [14], [15], [16], [39], [40]. So sinnvoll und wünschenswert eine gezielte Förderung und Begleitung der professionellen Entwicklung der Studierenden auch ist, so vielschichtig hat sich gleichzeitig die Umsetzung erwiesen.

Unsere Ergebnisse zeigen eine hohe Spannbreite in der Bewertung des Pfades zur professionellen Entwicklung (PE). Während einige Studierende den Austausch als bereichernd empfinden, äußern andere deutliche Vorbehalte. Kritisch gesehen werden vor allem die fehlende Relevanz für Prüfungen, der wahrgenommene Zeitaufwand sowie Schwierigkeiten beim Öffnen in Gruppensituationen. Ein wiederkehrender Kritikpunkt ist zudem die begrenzte Möglichkeit, eigene Themen einzubringen. Positiv hervorgehoben wird hingegen, dass diese Möglichkeit im klinischen Abschnitt des Studiums ab Jahr 4 stärker gegeben ist. Tutor*innen nehmen eine zentrale Rolle für die Wirksamkeit des Programms ein, werden jedoch auch sehr unterschiedlich wahrgenommen.

Diese Spannbreite an Rückmeldungen von begeisterter Annahme bis hin zu scharfer Ablehnung zeigt sich auch in vergleichbaren Studien [16]. Sie unterscheidet sich u.a. je nach Hintergrund der Studierenden (z.B. einer beruflichen Vorbildung [16], deren Einfluss wir bei unseren Befragungen jedoch nicht festgestellt haben) oder auch anhand der Lernstile der Studierenden. Studierende, die Dozierenden-zentrierte Lehrmethoden bevorzugen, haben größere Schwierigkeiten, sich diesen Methoden zu öffnen [19], [41]. Den persönlichen Nutzen der Studierenden für ihre Entwicklung hin zum lebenslangen Lernen einer reflektierten und selbstkritischen Berufsausübung [42] herauszustellen, gelingt nicht immer und ist in unseren Augen auch nicht einfach. Dies mag darauf zurückzuführen sein, dass das Studium schon zeitlich umfangreich ist und häufig als belastend empfunden wird. In dieser Situation alle Studierenden zu motivieren, sich mit Themen zu beschäftigen, die nicht unmittelbar in Prüfungen münden und deren unmittelbarer Nutzen sich vielleicht nicht immer erschließt, haben wir als Herausforderung erlebt. Dies ist ein ständiger Auftrag sowohl für die Curriculums-Entwickler*innen als auch für die betreuenden Tutor*innen. Leichter scheint es, Bereiche zu implementieren, bei denen die Studierenden den unmittelbaren Nutzen erkennen und Themen zu bearbeiten, die sich die Studierenden selbst wünschten. So nahm die Zustimmung mit dem Pfad im klinischen Studienabschnitt leicht zu (siehe Anhang 3 [Anh. 3], Item 4.1), was so interpretiert werden kann, dass sie mit zunehmendem Studienfortschritt den Sinn der Reflexion ihrer Erfahrungen unmittelbarer erfahren. Die Studierenden gewinnen insbesondere in Jahr 4 und 5 durch die klinischen Blockpraktika häufiger Bezug zu den Themen von PE (siehe Anhang 3 [Anh. 3], Items 4.2, 4,3 und 9.1), was sich möglicherweise auch in besseren Bewertungen durchschlägt. Auch die Möglichkeit, sich mit eigenen Themen zu beschäftigen mag zur höheren Zustimmung beigetragen haben. Die Auseinandersetzung mit Resilienz ist für die Studierenden selbst grundsätzlich wichtig und auch gewünscht (siehe Freitextkommentare). Die Literatur und auch die Erfahrungen an der eigenen Fakultät zeigen, dass Medizinstudierende während ihres Studiums zunehmenden Stress und eine Verschlechterung der psychischen Gesundheit erleben und diese negativen Entwicklungen bereits früh im Studium beginnen [43], [44]. Die Förderung von Resilienz ist entscheidend, um das Wohlbefinden der Studierenden und die Gesundheit zukünftiger Ärzt*innen zu verbessern [45], [46] und eine hochwertige Patientenversorgung sicherzustellen [47].

Ein weiterer Kritikpunkt, den Studierende in Freitextkommentaren immer wieder benennen, ist die mangelnde Möglichkeit, eigene Themen einzubringen. Diese Möglichkeit wird im PE-Pfad ab Jahr 4 eingeräumt. Das mag eine weitere Erklärung dafür sein, warum die Zustimmung zu PE ab Jahr 4 steigt. Die Studierenden sollen sich allerdings aus Sicht der Curriculumsplaner*innen mit vorgegebenen Themen auseinandersetzen, auch wenn es im Widerspruch zu dem Wunsch nach Freiheit steht. Eigene Themen sind in unseren Augen nicht immer dazu geeignet, die Ziele von PE zu erreichen. Um der Diskussion von eigenen Themen und Problemen mehr Raum zu geben, hat die Fakultät 2023 ein Peer-Mentoring-Programm etabliert [https://uol.de/fk6/studium-lehre/mentoring], in dem die persönlichen Fragen und Probleme von Studierenden (z.B. zu Lernstrategien) Raum haben und damit die thematischen Ansprüche an den Pfad PE entlasten.

Ein Lösungsweg, der an der Universität Oldenburg genutzt wurde, ist v.a. die intensive Einbeziehung der Studierenden in die Überarbeitung.

Die Tutor*innen übernehmen die Aufgabe, Gruppendiskussionen anzuregen, Studierende zur aktiven Teilnahme zu motivieren und in anspruchsvollen Gruppensituationen zu vermitteln. Die Literatur betont die Bedeutung eines sicheren und unterstützenden Lernumfelds für reflexive Prozesse [48], [49], [50], [51], was hohe Anforderungen an die Tutor*innen stellt, da schlecht ausgeführte Mentoring-Rollen die Lernerfahrungen von Studierenden negativ beeinflussen können [52], [53]. Der Einfluss der Tutor*innen wird dabei sowohl in unseren Ergebnissen als auch in der Literatur als zentral beschrieben – ist gleichzeitig aber schwer steuerbar und stark abhängig von der persönlichen Haltung und Vorerfahrung [54], [55], [56], [57], [58]. Umgekehrt können auch Tutor*innen von der Tätigkeit im Pfad PE profitieren. Sie berichten von persönlicher und beruflicher Weiterentwicklung und verstärkter Reflexion der eigenen Werte und Arbeitspraktiken [59], [60]. Wir haben uns bemüht, durch regelmäßige (allerdings nicht verpflichtende) Schulung von Tutor*innen, sie auf ihre Rolle vorzubereiten. Trotzdem bleibt gerade der Einfluss von Tutor*innen auf den Erfolg der Veranstaltungen sehr hoch, nur schwer zu kontrollieren und einer der Faktoren, die von den Studierenden regelmäßig als sehr gut oder sehr schlecht bewertet wurden. Es muss daher diskutiert werden, ob evtl. die Verpflichtung zur Schulung die Qualität der Tutor*innen steigern kann. Andererseits kann eine Verpflichtung zur Teilnahme an einer Schulung sich negativ auf die Bereitschaft auswirken, als Tutor*in zur Verfügung zu stehen.

4.1. Limitationen

Die hier dargestellten Ergebnisse und Erfahrungen basieren auf einer spezifischen medizinischen Fakultät und könnten nicht ohne Weiteres auf andere Universitäten oder Länder übertragbar sein. Darüber hinaus basiert die Reform des Curriculums auf Studierendenfeedback, das subjektiv sein kann und möglicherweise nicht alle relevanten Aspekte abdeckt. Da die Evaluationsbögen sich gerade zu Beginn der Etablierung des Pfades häufig änderten und die daraus erhebbaren Daten nicht miteinander verknüpft werden können, ist es mit diesen Instrumenten nicht möglich, nachzuvollziehen, wie sich die Änderungen langfristig auf die professionelle Entwicklung der Studierenden auswirken. Dies kann erst in den nächsten Jahren passieren. Die Rücklaufquoten aus der Evaluation waren in den Jahren 2021 und 2023 sehr niedrig, was die Repräsentativität der Ergebnisse in Frage stellt.

Darüber hinaus können Änderungen der Wahrnehmung der Studierenden in Bezug auf den Pfad der professionellen Entwicklung nicht nur auf die curriculare Reform zurückzuführen sein, sondern auch auf andere externe Faktoren (z. B. gesellschaftliche Trends, andere Lehrveranstaltungen).

5. Schlussfolgerungen

Die professionelle Entwicklung von Medizinstudierenden ist ein komplexer, individueller Prozess, der Zeit, Raum und geeignete Strukturen benötigt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Programme zur Förderung dieser Entwicklung von den Studierenden sehr unterschiedlich angenommen werden und stark von der Qualität der Begleitung durch Tutor*innen abhängen. Eine stärkere Integration eigener Themen sowie die Verbindung zu klinischen Erfahrungen können die Akzeptanz und Relevanz erhöhen. Langfristig wäre es wünschenswert, retrospektiv zu untersuchen, ob der Pfad PE einen nachhaltigen Einfluss auf die berufliche Praxis der Absolvent*innen hat. Trotz der Herausforderungen zeigen die positiven Rückmeldungen, dass sich der Einsatz für ein strukturiertes Angebot zur professionellen Entwicklung lohnt und dieses weiterentwickelt werden sollte.

Danksagung

Wir danken Prof. J.B.M. Kuks aus Groningen für die Unterstützung bei der Einführung der Professionellen Entwicklung und die Hilfe bei der Erstellung der ersten Version der PE-Handbücher für Oldenburg.

Hanke Dekker und Menno de Bree (ebenfalls Groningen) danken wir für die Schulungen der ersten Tutor*innen.

Auch der Taskforce gebührt ein Dank für die Überarbeitung des Pfades. Dies waren neben den Co-Autor*innen die Abteilung für Allgemeinmedizin (Prof. Michael Freitag, Sabine Kurpgoweit, Prof. Bettina Engel), die Abteilung für Ethik in der Medizin (Prof. Mark Schweda, Niklas Ellerich-Groppe und Simon Gerhards).

ORCIDs der Autor*innen

• Kirsten Gehlhar: [0009-0003-1456-9046]
• Michael Ankele: [0009-0007-5604-4028]
• Imke Aits: [0009-0007-6118-1705]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Evaluationsergebnisse 12/13 – 14/15 (Anhang_1.pdf, application/pdf, 340.21 KBytes)
Anhang 2	Befragung der Studienjahre 1 bzw. 1-4 2021 und 2023 (Anhang_2.pdf, application/pdf, 220.47 KBytes)
Anhang 3	Befragung zu PE Jahr 5 in den Jahren 2021 und 2023 (Anhang_3.pdf, application/pdf, 241.76 KBytes)
Anhang 4	Evaluation PE 1-5 2024 (Anhang_4.pdf, application/pdf, 211.21 KBytes)
Anhang 5	Fragebogen (Anhang_5.pdf, application/pdf, 1.11 MBytes)