Vermittlung von Wissenschaftskompetenz in der Aus-, Weiter- und Fortbildung von Ärztinnen und Ärzten

 Renate Deinzer ¹
 Henning Schliephake ²
Erika Baum ³
Christian Baxmann ⁴
Julia Eckel ⁵
Henrik Herrmann ⁶
Il-Kang Na ⁷
Nathalie Huber ⁷
Andreas Stallmach ⁸
Tobias Weberschock ⁹
Diana Wolff ¹⁰
Rolf-Detlef Treede <sup>11,12

1</sup> Institut für Medizinische Psychologie, Fachbereich Medizin, Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland
² Abteilung Mund-Kiefer-Gesichtschirurgie, Universitätsmedizin Göttingen, Georg-August-Universität, Göttingen, Deutschland
³ Institut für Allgemeinmedizin, Universität Marburg, Deutschland
⁴ Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland e.V. (bvmd), Berlin, Deutschland
⁵ Geschäftsbereich Studium und Entwicklung, Medizinische Fakultät Mannheim, Universität Heidelberg, Deutschland
⁶ Bildungszentrum für Berufe im Gesundheitswesen, Westküstenklinikum, Heide, Deutschland
⁷ Berlin Institute of Health (BIH) at Charité Clinician Scientist Programm, Berlin, Deutschland
⁸ Universitätsklinikum Jena, Klinik für Innere Medizin IV (Gastroenterologie, Hepatologie und Infektiologie), Jena, Deutschland
⁹ Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Allgemeinmedizin, Arbeitsgruppe Evidenzbasierte Medizin (EbM) Frankfurt, Frankfurt/Main, Deutschland
¹⁰ Poliklinik für Zahnerhaltungskunde, Universitätsklinikum Heidelberg, Medizinische Fakultät Heidelberg der Universität Heidelberg, Deutschland
¹¹ Abteilung für Neurophysiologie, Mannheimer Centrum für Translationale Neurowissenschaften (MCTN), Medizinische Fakultät Mannheim, Universität Heidelberg, Deutschland
¹² Abteilung für Psychiatrie und Psychotherapie, Zentralinstitut für Seelische Gesundheit, Medizinische Fakultät Mannheim, Universität Heidelberg, Deutschland

Zusammenfassung

Fragestellung: Sowohl das Studium der Medizin und Zahnmedizin, als auch die fachärztlichen Weiterbildungen sollen wissenschaftlich ausbilden und u.a. hierdurch auch zu ständiger Fortbildung befähigen. Diese in den Verordnungen festgehalte Zielsetzung ist bislang in den entsprechenden Curricula, anders als in anderen universitären Studiengängen, ungenügend abgebildet. Das Berliner Forum der Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF) am 17.11.2023 widmete sich daher der Frage, wie dies geändert werden kann und welche Erfahrungen hierzu bislang vorliegen.

Methoden: Eingeladen waren Fachleute aus wissenschaftlichen Fachgesellschaften, Fakultäten, Ärztekammern und anderen an Aus-, Weiter- und Fortbildung beteiligten Institutionen. Aus deren Vorträgen und Diskussionsbeiträgen wurden die wesentlichen Aussagen extrahiert.

Ergebnisse: Die AWMF empfiehlt:

– Ein longitudinales Curriculum zum wissenschaftlichen Denken und Handeln in den ärztlichen und zahnärztlichen Studiengängen zu verankern.
– In die Weiterbildung fächerübergreifend Methodenkompetenz und Handlungskompetenz für die evidenzbasierte Patientenversorgung und die ärztliche Forschung aufzunehmen.
– Auf die Weiterbildungszeit im Umfang von mindestens 6 Monaten Tätigkeiten im Bereich klinischer Forschung oder Versorgungsforschung anzurechnen.
– Das Thema Wissenschaftskompetenz zum festen Bestandteil von ärztlichen und zahnärztlichen Fortbildungen zu machen.

Schlussfolgerungen: Wissenschaftskompetenz ist eine Schlüsselqualifikation für ärztliches Handeln. Sie ist zudem Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit der Medizin und Zahnmedizin. Ihrem Erwerb und ihrer Weiterentwicklung muss daher mehr Raum als bislang in der Aus-, Weiter- und Fortbildung gegeben werden. Die Ergebnisse des Berliner Forums der AWMF zeigen, dass dies möglich ist und welche Umsetzungsmöglichkeiten es hierfür gibt.

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1 Einleitung

Als Ergebnis eines von der Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF) organisierten Symposiums mit Nachwuchsorganisationen der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften (10.03.2008 in Mainz) fordert die AWMF seither in regelmäßigen Verlautbarungen, dass das Ausbildungsziel „Vermittlung der wissenschaftlichen Methoden der Medizin“ in die Liste des §1 der Ärztlichen Approbationsordnung (ÄApprO) aufzunehmen sei (Tabelle 1 [Tab. 1], s. auch [1]). Im Rahmen der Entwicklung des NKLM-1 (Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin; [2]) wurde der Nachweis der Wissenschaftskompetenz als einer von fünf Meilensteinen der zukünftigen ärztlichen Ausbildung aufgenommen. Die Entwürfe des Bundesministeriums für Gesundheit (BMG) für eine reformierte ÄApprO enthalten dieses Ausbildungsziel seit 2020 in §1 „Ziele der ärztlichen Ausbildung“ [3], [4]. Aber in der aktuellen ärztlichen Ausbildung spielt das Erlernen und Einüben von wissenschaftlichem Denken und Handeln noch immer im Vergleich zum Erwerb medizinischen Wissens eine untergeordnete Rolle. Auch in der Weiterbildung wird diese ärztliche Kernkompetenz vernachlässigt. Fortbildungsveranstaltungen werden zwar angeboten, z.B. in den Methoden der evidenzbasierten Medizin (EBM), für diese erkennen die Ärztekammern aber oft keine Fortbildungspunkte an und sie fristen ein Schattendasein.

Ein Impulspapier der Senatskommission der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) von 2017 unterstrich, dass eine gute Grundausbildung in wissenschaftlichem Denken und Handeln für die Weiterentwicklung der Klinischen Forschung in Deutschland unerlässlich ist [5]. In einem Impulspapier von 2022 wies die Leopoldina darauf hin, dass die Gesundheitsversorgung der Bürgerinnen und Bürger in Deutschland ihrem gesetzlichen Auftrag nur nachkommen kann, wenn die handelnden Personen in der Lage sind, wissenschaftliche Erkenntnisse rational einzuschätzen und umzusetzen [6].

Diese Positionspapiere unterstreichen, dass in der ärztlichen Aus-, Weiter- und Fortbildung dem Erwerb und der nachhaltigen Verankerung von Wissenschaftskompetenzen nicht der gebührende Raum eingeräumt wird. Damit ist der ärztliche Nachwuchs weiterhin unzureichend vorbereitet auf die klinische Praxis, in der er dauerhaft darauf angewiesen sein wird, neue wissenschaftliche Erkenntnisse adäquat zu rezipieren und in sein ärztliches Handeln zu integrieren. Das Problem wird verschärft in Zeiten der Informationsüberflutung durch das Internet und künstliche Intelligenz, in denen es noch bedeutsamer wird, durch eigene Kompetenzen die wissenschaftliche Fundierung der angebotenen Informationen abschätzen zu können.

In diesem Positionspapier evaluiert die AWMF, welcher Spielraum zur Vermittlung der Wissenschaftskompetenz durch Aus- und Weiterbildende schon mit den aktuell gültigen rechtlichen Rahmenbedingungen möglich ist, und wie dieser Rahmen durch rechtliche Änderungen durch Gesundheitspolitik und Kammern ausgeweitet werden sollte. Neben der Humanmedizin wird auch die Zahnmedizin adressiert.

2 Methodik

Im Rahmen des Berliner Forums der AWMF vom 17. November 2023 wurde von Sachverständigen aus den Mitgliedsgesellschaften der AWMF, Fakultäten, Ärztekammern und anderen an Aus-, Weiter- und Fortbildung beteiligten Institutionen zum Status Quo und zu zukünftigen Perspektiven der Vermittlung von Wissenschaftskompetenz an aktuelle und zukünftige Generationen von Ärztinnen und Ärzten vorgetragen (Tabelle 2 [Tab. 2]). Stärken und Schwächen der aktuellen und geplanten Vermittlung dieser ärztlichen Kernkompetenz wurden mit Studierenden und Ärztinnen und Ärzten in der Weiterbildung sowie mit Wissenschaftsorganisationen diskutiert. Die Inhalte der Vorträge und Diskussionen und die daraus abgeleiteten Empfehlungen wurden zu einem Textentwurf zusammengefasst. Dieser wurde zwischen den beteiligten Referierenden mehrfach abgestimmt, eingehend im AWMF-Präsidium diskutiert und in der vorliegenden finalen Fassung durch alle Beteiligten konsentiert.

3 Wissenschaftskompetenz als Schlüsselqualifikation für alle ärztlichen Tätigkeiten

3.1 Was ist Wissenschaftskompetenz in der Medizin?

Im Duden ist die Medizin definiert als die Wissenschaft vom gesunden und kranken Organismus des Menschen, von seinen Krankheiten, ihrer Verhütung und Heilung [7]. Die Medizin ist damit an sich eine Wissenschaft. Fertig ausgebildete Medizinerinnen und Mediziner müssten logischerweise wissenschaftskompetent sein. Was aber ist hier mit Wissenschaftskompetenz gemeint?

Erkenntnistheoretisch kann Wissen als Information verstanden werden, die uns hilft, in der Welt besser zurechtkommen, oder Probleme besser zu lösen. Auch medizinisches Wissen soll genau dies leisten. Dabei soll es begründet und belegt sein. Begründetes Wissen kann dann Erkenntnis genannt werden [8].

In Deutschland ist durch Artikel 5 (3) des Grundgesetzes garantiert, dass Wissenschaft, Forschung und Lehre frei sind. Dies ist die Grundlage dafür, dass Erkenntnisse ohne Einflussnahme durch verfälschende Partikularinteressen gewonnen und in der akademischen Lehre vermittelt werden können. Diese Erkenntnisse zielen in der Medizin primär darauf ab, die medizinische Versorgung zu optimieren. Damit unterscheidet sich die Medizin von vielen anderen Wissenschaften aufgrund ihres starken Handlungsbezuges. Deshalb wird die Medizin ganz allgemein als Handlungswissenschaft verstanden [9].

Dies bedeutet, dass nicht nur die Generierung neuer Erkenntnisse zu Gesundheit und Krankheit Thema der medizinischen Wissenschaft ist, sondern auch deren Vermittlung an Studierende und deren Anwendung in konkreten Behandlungssituationen. Letztere dienen ihrerseits immer auch dem Erkenntnisgewinn, sei es in Bezug auf den einzelnen Patienten oder als Stimulation für weitergehende Forschung in diesem Anwendungsbereich. Dieses Konzept kommt in den Teilfunktionen der Arztrolle des „Scholar“ („Gelehrter“) zu tragen, die Eingang in den NKLM fanden (Abbildung 1 [Abb. 1]).

Von der medizinischen Wissenschaft im konkreten medizinischen Alltag mit Forschung, Lehre und Patientenversorgung ist es jetzt nur noch ein kleiner Schritt zur Wissenschaftskompetenz in der Medizin. Im übergeordneten Verständnis sind Kompetenzen beobachtbare erfolgreiche Problemlösungsfähigkeiten [10]. In der Medizin resultiert daraus die Wissenschaftskompetenz als die Kompetenz, wissenschaftliche Erkenntnisse zu generieren sowie die besten verfügbaren Erkenntnisse zur Lösung von medizinischen Problemen zu identifizieren, zu vermitteln und im medizinischen Handeln zu nutzen. Hierzu gehört auch die Kompetenz, Einschränkungen der Aussagekraft der verfügbaren wissenschaftlichen Evidenz zu erkennen und zu berücksichtigen. Damit ist Wissenschaftskompetenz eine den einzelnen Fachgebieten und medizinischen Fachinhalten übergeordnete Kompetenz, die die Herangehensweise und die Methodik sowie eine kritische Haltung im Umgang mit Wissen und Erkenntnissen in der Medizin beschreibt.

3.2 Wer benötigt Wissenschaftskompetenz in der Medizin?

Wissenschaftliche Kompetenz stellt demnach eine Schlüsselqualifikation für Ärztinnen und Ärzte dar und sollte daher als Lernziel in der Approbationsordnung sowie in der ärztlichen Weiterbildung implementiert werden. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund wichtig, dass sich durch die wissenschaftliche Datenflut und Digitalisierung das Anforderungsprofil an die ärztliche Tätigkeit ändert. Neben dem klinischen Faktenwissen gewinnt die Ausübung evidenzbasierter Medizin deutlich an Bedeutung [6], [11].

In anderen akademischen Fächern wie der Biologie oder Psychologie werden Kenntnisse und Fertigkeiten im wissenschaftlichen Denken und Handeln über vertiefte Forschungsprojekte (u.a. Bachelor-/Masterarbeit) als Teil des Leistungskatalogs eingefordert. Das Medizinstudium dagegen verankert die Vermittlung der Wissenschaftskompetenz nicht explizit im Curriculum. Nur an einzelnen Standorten werden der Thematik explizit eigene Praktika, wissenschaftliche Hausarbeiten oder Wahlfachangebote gewidmet. Auch die oft geübte Praxis, eine medizinische Doktorarbeit schon während des Studiums zu beginnen, kann dieses Defizit nicht kompensieren, da in diesem Rahmen wissenschaftliche Kompetenzen nur punktuell, auf das Thema der Dissertation bezogen, erworben und eingeübt werden. Konzeptuell ist eine Dissertation erst im Anschluss an eine umfassende wissenschaftliche Grundausbildung vorgesehen und ersetzt diese nicht. Noch deutlicher wird es in der Facharztweiterbildung, in der ein Erwerb von wissenschaftlichen Qualifikationen bzw. wissenschaftliches Arbeiten primär vom individuellen Karriereziel der Weiterzubildenden abhängt – wohl wissend, dass der Erwerb von Wissenschaftskompetenzen i.d.R. als Zusatz zur regulären Facharztweiterbildung erfolgen muss [12]. Ein Leistungsnachweis im Rahmen des Medizinstudiums und der Facharztweiterbildung für vertiefte wissenschaftliche Qualifikationen ist bisher nicht obligat und somit fehlt derzeit die systematische Vermittlung von Wissenschaftskompetenz in der gesamten Aus- und Weiterbildung des ärztlichen Nachwuchses.

Für die evidenzbasierte Ausübung ihres Berufs müssen alle klinisch tätigen Ärztinnen und Ärzte ihre Wissenschaftskompetenz lebenslang weiterentwickeln; diese Wissens- und Handlungskompetenz ist also nicht nur für Forschende sondern für alle Ärztinnen und Ärzte relevant. Die lebenslange Pflege der eigenen Wissenschaftskompetenz ist unerlässlich, weil sich in den letzten Dekaden die Diagnose- und Therapiekonzepte z.B. bei Menschen mit internistischen Erkrankungen dramatisch verändert haben. Heutzutage ist nicht mehr die kurzfristige Beschwerdefreiheit Behandlungsziel. Neben der Lebensqualität mit langanhaltender Remission und kompletter Restitution steht die Begrenzung von Nebenwirkungen im Mittelpunkt. Dies gelang u.a. durch revolutionäre Entwicklungen in der Pharmakotherapie – hier sei nur auf die Einführung der Biologika verwiesen.

Die Prozess- und Ergebnisqualität der modernen Therapien wird durch Leitlinien gefördert, wie vielfach wissenschaftlich belegt wurde. Die Qualität der Leitlinien wiederum wird durch ein Regelwerk der AWMF [13] sichergestellt (https://www.awmf.org/leitlinien/awmf-regelwerk.html). Neben konkreten Entscheidungshilfen werden in Leitlinien auch die diagnostischen und therapeutischen Bereiche definiert, in denen Versorgungsdefizite im Sinne einer Über-, Unter- oder Fehlversorgung bestehen. Die Wirksamkeit und damit letztlich der Nutzen für den Einzelnen hängt neben der Qualität der Leitlinien von ihrer Umsetzung ab.

Zahlreiche Barrieren stehen der Umsetzung der Leitlinien im Wege: Neben Zeitmangel in der klinischen Arbeit und einer teilweise schlechten Anwendbarkeit der Leitlinien in der Praxis wird in einer aktuellen Übersichtsarbeit [14] auf die unzureichende Ausbildung der Ärzteschaft in der Leitliniennutzung hingewiesen. Vor dem Hintergrund, dass nahezu jede zweite chirurgische Weiterbildungsärztin bzw. jeder zweite Weiterbildungsarzt persönliche Defizite bei medizinischen Entscheidungsfindungen und Kenntnissen zu rationalen Entscheidungen empfindet, erscheint dieses paradox [15]. Um diese Defizite zu beheben, wurden in den Kompetenz-basierten Gegenstandskatalog der Medizin die Prinzipien der Leitlinien-basierten Arbeit in der Medizin als Prüfungsinhalte aufgenommen [16]. Wichtig ist jetzt, dass die Fakultäten diesen Auftrag aufgreifen und die notwendige Ausbildung zum Arbeiten mit Leitlinien konsequent umsetzen.

Wissenschaftskompetenz wird also einerseits benötigt für die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses für das akademische Fach Medizin, andererseits aber insbesondere für die Befähigung aller praktisch tätigen Ärztinnen und Ärzte zur Ausübung ihrer Berufstätigkeit im Sinne der modernen evidenzbasierten Medizin.

3.3 Bedeutung des Erwerbs von Wissenschaftskompetenz aus Studierendensicht

Damit eine wissenschaftliche Ausbildung im Medizinstudium erfolgreich sein kann, muss sie auch im Sinne der Studierendenschaft erfolgen. Doch wie zufrieden sind Studierende aktuell mit der Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen?

Daten aus dem Jahr 2015 zeigen, dass nur 21% der befragten Studierenden sich durch ihr Studium gut auf eine Dissertation vorbereitet fühlen. Dies spiegelt sich auch in der Selbsteinschätzung bestimmter wissenschaftlicher Kompetenzen wider. Dabei schätzten 69,5% ihre Fähigkeiten in der Statistik und 55,4% ihre Fähigkeiten im wissenschaftlichen Schreiben als sehr oder eher schlecht ein [17].

Dennoch hält ein großer Teil der Studierenden wissenschaftliche Fähigkeiten für essentiell in der ärztlichen Tätigkeit. 93,2% der Studierenden stimmten der Aussage zu, dass die kritische Analyse von Texten eine ärztliche Kernkompetenz ist. Gerade zu diesem Thema wünschen sich viele Studierende (73,0%) mehr Lehrveranstaltungen, um Wissenschaftskompetenz bereits im Studium zu erlangen. Ähnlich sieht es bei anderen Lehrformaten zum wissenschaftlichen Schreiben (67,8%), guter wissenschaftlicher Praxis (60,0%) und Journal Clubs (54,6%) aus, die ein Großteil gerne mehr im Studium besuchen würde [17].

Die Ergebnisse der Umfrage drücken aus, dass ein Großteil der Studierenden nicht zufrieden ist mit der Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen und eine Verbesserung der Situation wünschen.

Das spiegelt sich auch in der Position der Studierendenvertretung, der Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland (bvmd), wider. Die bvmd forderte schon 2016 in dem Positionspapier Wissenschaft und Promotion eine Stärkung der Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen – unter anderem in Form einer verpflichtenden wissenschaftlichen Arbeit [18].

Dabei sollte beachtet werden, dass das Medizinstudium in erster Linie für eine zukünftige klinische Tätigkeit ausbilden muss. Das Berufsmonitoring 2022 der Kassenärztlichen Bundesvereinigung (KBV) zeigt, dass es nur 35,1% der befragten Studierenden wichtig oder sehr wichtig ist, dass sie sich in ihrem Berufsleben an Forschungsthemen und Studien beteiligen können. Nach der Facharztausbildung ziehen nur 28,3% eine angestellte Tätigkeit in der klinischen Forschung und 12,7% eine angestellte Tätigkeit in der Forschung ohne Patientenkontakt in Betracht [19]. Die Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen sollte dementsprechend in erster Linie darauf abzielen, die Grundkenntnisse und Fertigkeiten zu lehren, die auch für die klinisch ärztliche Tätigkeit von Belang sind. Angesichts der bereits sehr hohen Arbeitsbelastung im Studium sollte eine Intensivierung der Vermittlung von Wissenschaftskompetenz zudem keine Mehrbelastung für Studierende bedeuten.

Vor diesem Hintergrund ist eine andere Priorisierung von Lehrinhalten erforderlich. Hier wären in erster Linie Umfang und Detailtiefe des aktuell vermittelten Faktenwissens zu hinterfragen. Angesichts moderner Informationstechnologien sind hier deutliche Abstriche denkbar, die zugunsten einer stärkeren Kompetenzorientierung – auch im Hinblick auf die Wissenschaftskompetenz – erfolgen sollten.

4 Vermittlung der Wissenschaftskompetenz in der Ausbildung

Ohne ein Verständnis der wissenschaftlichen Methoden, mit denen in der Medizin Erkenntnisse generiert werden, können auch die Erkenntnisse selbst nicht vollständig verstanden und in ihrer Bedeutsamkeit eingeschätzt werden. Daher ist es wichtig, dass Studierende von Beginn des Studiums an das wissenschaftliche Denken und Handeln in der Medizin herangeführt werden. Dabei sollen sie lernen, mit welchen wissenschaftlichen Methoden Erkenntnisse in der Medizin gewonnen werden, sie sollen in der Lage sein, die Qualität der Methoden und die Aussagekraft der mit ihnen gewonnen Daten kritisch einzuschätzen und sie sollen schließlich diese Methoden selbst sachgerecht anwenden können [20]. Die Approbationsordnung für Ärzte trifft allerdings keine Festlegungen dahingehend, die Vermittlung von Wissenschaftskompetenz als eigene curriculare Struktur abzubilden. Dass sie dennoch – zumindest teilweise – adressiert wird, geht auf die Verankerung in den Gegenstandskatalogen des IMPP zurück. Diese widmen im Teilkatalog „Grundlagen der Medizinischen Psychologie und der Medizinischen Soziologie“ für den 1. Abschnitt der Ärztlichen Prüfung und als Kapitel D1 des neuen GK für den 2. Abschnitt der Ärztlichen Prüfung dem Thema eigene Kapitel. Das Kapitel D1 lehnt sich dabei bereits an den Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) an. Wie in diesem das Thema insgesamt abgebildet ist, skizziert der folgende Abschnitt.

4.1 Wissenschaftskompetenz im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin

Der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) wurde in seiner Version 2.0 im Jahre 2021 verabschiedet und online veröffentlicht unter https://www.nklm.de [21]. Erklärtes Ziel des NKLM ist es, diejenigen Kompetenzen zu beschreiben, die im Sinne eines Kerncurriculums von allen Studierenden der Medizin erworben werden sollen.

Die Lehre der Wissenschaftskompetenz wird im NKLM in den Bereichen Forschung, Lernen/Lehre und Patientenversorgung gemeinsam dargestellt und longitudinal über das gesamte Studium entwickelt. Die zum Ende dieser longitudinalen Ausbildung zu erreichenden Kompetenzen werden im NKLM-Absolventenprofil zusammengefasst, während die Lernziele im Kapitel VIII.1-Medizinisch-wissenschaftliche Fertigkeiten die Inhalte und den Weg dorthin darstellen.

Im Absolventenprofil werden in Anlehnung an die aus Kanada stammenden CanMEDS Rollen acht verschiedene ärztliche Kompetenzrollen beschrieben, welche die späteren Ärztinnen und Ärzte in ihrem Berufsalltag ausfüllen sollen [22]. Der Erwerb der Wissenschaftskompetenz ist im NKLM in der Rolle der Gelehrten verankert (Abbildung 1 [Abb. 1]). Die dort beschriebenen Fähigkeiten gliedern sich in die Befähigung zu eigenem lebenslangem Lernen, zur kritischen Anwendung wissenschaftlicher Quellen im Sinne der Evidenzbasierten Medizin (EbM), zur Einnahme der Funktion der Lehrenden und der Funktion der Forschenden („Innovator“).

An die Rollenbeschreibungen schließen sich im Absolventenprofil (Abbildung 2 [Abb. 2]) die Anvertraubaren Professionellen Aktivitäten (APT) und die Professionellen Wissenschaftlichen Tätigkeiten (PWT) an. APT und PWT dienen dazu, Kompetenzen im Sinne beobachtbarer und besonders relevanter Tätigkeiten im beruflichen Alltag zusammenzufassen und zu beschreiben. Während die Inhalte der kritischen Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse im Sinne der EbM in den klinisch zugeordneten APT verankert sind, beschreiben die beiden PWT die Fähigkeit zur Präsentation wissenschaftlicher Fragestellungen in einem Forschungsteam sowie der Befähigung zur Durchführung eines Forschungsprojektes unter Anleitung im Sinne einer Promotionstätigkeit.

Damit die Studierenden zum Ende ihres Studiums in der Lage sind, die im Absolventenprofil beschriebene Rolle des Gelehrten und auch die APT und PWT zu übernehmen, werden die dazu notwendigen medizinisch-wissenschaftlichen Fertigkeiten im Kapitel VIII.1 beschrieben. Das Kapitel VIII umfasst alle übergeordneten Kompetenzen im NKLM, welche unabhängig von der eigenen späteren Spezialisierung zum Berufsstart von allen Studierenden auf einem vergleichbaren Niveau beherrscht werden sollen. Operationalisiert werden die medizinisch-wissenschaftlichen Fertigkeiten in VIII.1 in 7 Kompetenzbereichen über konkrete Lernziele (Abbildung 1 [Abb. 1]). Diese Lernziele dienen dazu, einen longitudinalen Strang aufzuzeigen, der als Lernspirale die wichtigsten wissenschaftlichen Fertigkeiten immer wieder aufgreift und in unterschiedlichem beruflichem Kontext vertieft und erweitert. Damit werden ausgehend von Grundlagenlernzielen und Lernzielen in der Teil-Rolle als Lernende Basiswissen und grundlegende Fertigkeiten erworben, welche später in den Teil-Rollen als kritische Anwender, Innovatoren und Lehrende vertieft und im Sinne von Handlungskompetenzen als berufliche Fertigkeiten angelegt werden. Die unterschiedlichen wissenschaftlichen Aspekte aus Forschung, Lernen und Lehren sowie Patientenversorgung sollen sich gegenseitig ergänzen und unterstützen, um ein Gesamtverständnis der wissenschaftlichen Grundlage des ärztlichen Berufes zu vermitteln. Abschließend werden in Lernzielen des Kapitels deshalb konkret die Durchführung einer begleiteten wissenschaftlichen Arbeit und das Erstellen evidenzbasierter Diagnostik- und Therapiepläne für konkrete Patienten gefordert. Über alle Lernziele hinweg bleibt für die Lehrenden die emotionale Aufgabe als Rollenvorbilder die Vermittlung von Freude an einer wissenschaftlich basierten Medizin und das Wecken von beruflicher Neugier.

4.2 Beispiel zur Vermittlung von Wissenschaftskompetenz im Studium der Medizin

Wissenschaftliche Kompetenzen im Medizinstudium zu stärken, wurde bereits vor Jahren als wesentliches Ziel des neuen Curriculums an der Medizinischen Fakultät Mannheim definiert (MaReCuM). Zunächst wurde eine Bestandsaufnahme zur wissenschaftlichen Lehre im MaReCuM vorgenommen, die ein bereits bestehendes implizites Wissenschaftscurriculum aufzeigte [23]. Zur Weiterentwicklung des Curriculums erfolgte als Basis eine gemeinsame Definition von wissenschaftlichen Grundkompetenzen aller medizinischer Fachbereiche und ein Expertenkonsens in Bezug auf die Inhalte und den Umfang des Wissenschaftscurriculums.

Infolgedessen wurde ein obligatorischer Leistungsnachweis „Querschnittsbereich (QB) Wissenschaftliches Arbeiten“ in die Studienordnung des Modellstudiengangs MaReCuM der Medizinischen Fakultät Mannheim auf Grundlage des § 27(2) ÄApprO 2002 [24] aufgenommen [25]. Der Leistungsnachweis „QB Wissenschaftliches Arbeiten“ muss seit WS 2015/16 erbracht werden und beinhaltet Veranstaltungen zur Literaturrecherche, Einführung in die Evidenzbasierte Medizin, guten wissenschaftlichen Praxis, kritischen Beurteilung von wissenschaftlicher Evidenz sowie zu wissenschaftlichem Schreiben und schließt mit einer Forschungsarbeit ab. Mit der Forschungsarbeit zeigen die Studierenden, dass sie wissenschaftlich arbeiten können.

Der QB wird flankiert durch weitere wissenschaftsorientierte Lehrveranstaltungen aus dem damals impliziten Wissenschaftscurriculum, welches um zusätzliche Veranstaltungen ergänzt wurde: Einer Einführungsveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten, Laborpraktika in den Grundlagenfächern, Veranstaltungen zur Versuchsplanung, Biomathematik und Epidemiologie sowie Evidenzbasierter Medizin in der Klinik. Wissenschaftliche Bezüge werden im MaReCuM standardmäßig in die Lehre eingebunden. Darüber hinaus bestehen ein Wahlpflichtbereich mit dem vorklinischen Wahlfach „Klinische Forschung“ und dem klinischen Wahlfach „Translationale Forschung“ und extracurriculare Angebote, z.B. der Tag der Wissenschaft im Medizinstudium.

Curriculumsanalysen zeigten, dass viele Veranstaltungen bereits implizit auf das Thema Wissenschaftlichkeit ausgerichtet waren. Daher war es notwendig, die Themen in einem mit allen Fächern abgestimmten Lehrstrang auszurichten und ggf. zu ergänzen. Es wird viel Raum im Curriculum benötigt, damit kritisch-wissenschaftlich systematisches Vorgehen auch verstanden, umgesetzt und reflektiert werden kann. Hierbei muss den Studierenden auch die Relevanz einer wissenschaftlichen Grundausbildung für den klinischen Alltag aufgezeigt werden, da diese nicht immer intuitiv erkannt wird. Damit Studierende die Bedeutung des wissenschaftlichen Denkens und Handelns für die medizinische Forschung und Praxis nachhaltig erkennen, ist es essentiell, Lehrpersonal einzubinden, welches die Lehre kritisch-wissenschaftlich ausrichtet und wissenschaftliches Denken und Handeln im Klinikalltag vorlebt.

Die Lehrveranstaltungen im Wissenschaftscurriculum werden seitens der Studierenden in Modul- und Semesterbefragungen positiv evaluiert. Zur administrativen Abwicklung der Forschungsarbeiten (d.h. Themenausschreibung, Anmeldung, Abgabe, Begutachtung von Forschungsarbeiten) wird das eigens entwickelte Informationssystem FAM (ForschungsArbeitsManagement) genutzt. Bis Ende 2023 wurden an der Medizinischen Fakultät Mannheim ca. 1.250 Forschungsarbeiten abgeschlossen, an denen ca. 110 Kliniken, Institute und Einrichtungen beteiligt waren. Fast 2/3 der Studierenden waren motiviert, ihre wissenschaftliche Arbeit im Rahmen einer Doktorarbeit zu vertiefen.

Als Hindernis bei der Umsetzung von Maßnahmen zur Verbesserung der Wissenschaftskompetenz der Absolventinnen und Absolventen werden immer wieder mögliche Mehrkosten ins Feld geführt. Dieses Beispiel zeigt, wie sich schon heute eine intensivierte wissenschaftliche Grundausbildung im Studium mit hoher Qualität durch Umschichtung von Aufgaben in Lehre und Organisation mit überschaubarem finanziellen Aufwand realisieren lässt.

4.3 Vermittlung der Wissenschaftskompetenz im Studium der Zahnmedizin

Im Rahmen der zahnmedizinischen Ausbildung ist der Erwerb wissenschaftlicher Kompetenz in der im Jahr 2019 neu eingeführten Approbationsordnung für Zahnärzte und Zahnärztinnen (ZApprO; [26]) verankert. Diese legt fest, dass die zahnärztliche Ausbildung auf wissenschaftlicher Grundlage durchgeführt wird und dass die Grundsätze evidenzbasierter Bewertung medizinischer und zahnmedizinischer Verfahren (siehe §1 (2) ZApprO 2019; [26]) vermittelt werden. Durch die Anlage des Querschnittsbereichs „Wissenschaftliches Arbeiten“ ist ein longitudinaler Wissenschaftsstrang curricular implementiert, der fachübergreifend ausgestaltet wissenschaftliches Arbeiten mit den Schwerpunkten medizinische Biometrie, medizinische Informatik, Literaturrecherche und -bewertung und evidenzbasierte Medizin vermittelt. Eine Erfolgskontrolle kann durch eine Seminararbeit (wissenschaftliche Ausarbeitung) mit Abschlussgespräch oder durch eine schriftliche Prüfung am Ende der Lehrveranstaltung durchgeführt werden. Im Rahmen des schriftlichen Teils des Dritten Abschnitts der Zahnärztlichen Prüfung (Z3) werden die Inhalte dieses Querschnittsbereiches abschließend schriftlich geprüft, so dass eine mehrstufige Erfolgskontrolle der Ausbildungsinhalte sichergestellt ist.

Die Rolle der Zahnärztin und des Zahnarztes als Gelehrte/Gelehrter (Scholar) ist darüber hinaus im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Zahnmedizin (NKLZ; [27]) durch entsprechende Lernziele verankert. Diese stellen gemeinsam mit den in der ZApprO ausgewiesenen Querschnittsbereichen den Kompetenzerwerb im Rahmen der zahnmedizinischen Ausbildung sicher und sollen die Fähigkeit zu kritischer Evaluation und Anwendung wissenschaftlicher Informationen und ihrer Quellen gewährleisten. Wie in der Medizin fungieren Zahnmedizinerinnen und Zahnmediziner dann auch in der Ausübung ihres Berufes als Lehrende für verschiedene Zielgruppen und leisten einen Beitrag zur Entstehung, Verbreitung, Anwendung und Translation neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und zahn-/medizinischer Praktiken.

Damit bildet die Zahnmedizin mit ihrer neuen Approbationsordnung von 2019 den Vorreiter für eine feste und sichtbare Verankerung des Themas Wissenschaftskompetenz in der medizinischen Ausbildung, während die äquivalenten Lernziele des NKLM für die Humanmedizin immer noch nicht flächendeckend umgesetzt sind.

5 Ausbau der Wissenschaftskompetenz in der Weiterbildung

5.1 Aktueller Stand der Vermittlung von Wissenschaftskompetenz in der Weiterbildung in der Humanmedizin

In der aktuellen Musterweiterbildungsordnung der Bundesärztekammer (BÄK) ist die Vermittlung der wissenschaftlichen Grundlagen ärztlichen Handelns für alle gebietsspezifischen Weiterbildungen vorgesehen – allerdings nur als Wissens- und nicht als Handlungskompetenz. Die Wissenschaftlichkeit ist damit konstitutionelles Element der Weiterbildung, wenn auch bisher nur auf niedriger Kompetenzstufe. Insbesondere für die Arztrolle als „Scholar“ („Gelehrter“) sollte aber neben den fachspezifisch-ärztlichen Fähigkeiten auch Wissenschaftskompetenz für die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Leitlinien in der evidenzbasierten Medizin einerseits und für die Fähigkeit zur kritischen Reflexion und zum Management wissenschaftlicher Daten andererseits vermittelt werden. Wissenschaftskompetenz ist somit integraler Bestandteil der ärztlichen Berufsausübung und gehört daher auch als unverzichtbarer Bestandteil in die ärztliche Weiterbildung.

Die ärztliche Weiterbildung nach Abschluss des Humanmedizinstudiums prägt entscheidend die Haltung und Werte der ärztlichen Profession und stellt in der Entwicklung junger Ärztinnen und Ärzte eine Phase dar, in der medizinisches Expertenwissen erworben wird. Sie hat als Voraussetzung die ärztliche Approbation, also die uneingeschränkte Erlaubnis zur Ausübung der Heilkunde, und erfolgt damit grundsätzlich im Rahmen von ärztlicher Berufstätigkeit. Ziel der Weiterbildung ist zunächst die fachliche Vertiefung, Fokussierung und Spezialisierung sowie die Erlangung eines Facharztstatus, um in der ambulanten Medizin nach den Vorgaben des Sozialgesetzbuches V tätig zu werden. Dabei spielt der aktuelle Stand der Wissenschaft und die Anwendung evidenzbasierter Medizin eine große Rolle, um eine qualitative hochwertige Patientenversorgung sicherzustellen.

Die Vorgaben der ärztlichen Weiterbildung im Einzelnen werden nach den Heilberufekammergesetzen durch die Landesärztekammern definiert, die mit der Planung, Durchführung, Evaluation und Weiterentwicklung der Weiterbildung hoheitlich beauftragt sind. Sie erstellen im Rahmen des grundgesetzlich festgelegten föderalen Aufbaus der Bundesrepublik Deutschland in ihren Kammerbereichen eine Weiterbildungsordnung, nachdem auf Bundesebene unter aktiver Mitwirkung von Fachgesellschaften und Berufsverbänden eine Muster-Weiterbildungsordnung erstellt wurde, und legen damit den juristischen Rahmen, die Weiterbildungszeiten und Inhalte fest. Kerngrundsätze sind dabei die Durchführung der Weiterbildung unter verantwortlicher Leitung der von der jeweiligen Landesärztekammer befugten Ärztinnen und Ärzte, die in einem direkten Kontakt mit den Weiterzubildenden stehen. Sie hat in einer zugelassenen Weiterbildungsstätte mit einem definierten Zeitgerüst, festgelegten Inhalten sowie Dokumentation im eLogbuch zu erfolgen und schließt mit einer Prüfung ab.

Seit 2018 ist in der Muster-Weiterbildungsordnung und nachfolgend in allen Weiterbildungsordnungen der 17 Landesärztekammern das Konzept der kompetenzbasierten Bildung verankert mit Fokussierung auf kognitive und Methodenkompetenzen sowie Handlungskompetenzen mit Betonung ärztlicher Haltungen und Rollen. Letzteres ist in der Präambel, in den allgemeinen Inhalten sowie spezifisch in den Weiterbildungsinhalten in den Fachgebieten hinterlegt (Abbildung 3 [Abb. 3]). Der Erwerb von Wissenschaftskompetenz für die ärztliche Rolle des Scholars ist dabei nur wenig spezifiziert (s. Tabelle 3 [Tab. 3]). Sie kann unter anderem durch Forschungstätigkeiten in Rahmen der Weiterbildung erworben werden. Solche Forschungszeiten können auch auf die Weiterbildung angerechnet werden, soweit sie als patientenbezogene Forschung zugleich auch zum Erwerb von klinisch-praktischen Weiterbildungskompetenzen dienen.

Trotz der in der Weiterbildungsordnung klar vorgegebenen Anforderungen an die Vermittlung von Wissenschaftskompetenz stellt sich jedoch die kritische Frage, ob in der gegenwärtigen Durchführungspraxis die Haltungen und damit auch die Wissenschaftskompetenz im täglichen klinischen Weiterbildungsalltag wirklich vermitteln werden können. Häufig fehlen hierzu die personellen und auch finanziellen Ressourcen und in Umfragen sowie Evaluationen wird ein Zeitmangel wegen der zunehmenden Arbeitsverdichtung und Ökonomisierung im Gesundheits-wesen angegeben, unter dem die Weiterbildung leidet. Die derzeitige Weiterbildungspraxis orientiert sich daher stark an klinisch-praktischen Inhalten und findet überwiegend im Rahmen der Routineversorgung (learning by doing) statt [28]. Dabei gibt es wenig geschützte Zeiten für Lehreinheiten, Reflexionen und Feedback und die Inhalte der konkret vor Ort umgesetzten Weiterbildung sind häufig wissenschaftsfern. Die Situation wird durch Personalmangel und wirtschaftliche Probleme der Arbeitgeber verschärft sowie durch zunehmende Spezialisierung und Ambulantisierung organisatorisch erschwert. Dabei ist erwiesen, dass eine gute Strukturierung, begleitende Seminare und ein etabliertes Mentoring die Lernprozesse während der Weiterbildung beschleunigen und vertiefen können [29]. Modelle dazu existieren in dem kompetenzbasierten Curriculum Allgemeinmedizin [30], in dem auch auf die Wissenschaftskompetenz als Lehrende eingegangen wird. Zudem ist zu bedenken, dass vermehrt wissenschaftliches Know-How als Handlungskompetenz erforderlich ist, um die Informationsflut zu bewältigen und diese kritisch einordnen und validieren zu können. Im Zuge zunehmender Digitalisierung müssen Daten in allen Versorgungsebenen und Settings valide erfasst und abgespeichert sowie nach wissenschaftlichen Regeln gefiltert und bewertet werden. Nur so können die als essentiell eingestuften Rollen des Scholars und des Innovators adäquat ausgefüllt werden. Niedrigschwellige Beispiele hierfür sind Tumorboards und deren Outreachprogramme sowie Forschungspraxennetzwerke. Auch die Teilnahme an Registerstudien während der ärztlichen Weiterbildung und die Nutzung der elektronischen Patientenakte für wissenschaftliche Auswertungen bieten Möglichkeiten, Wissenschaftskompetenz nicht nur als theoretisches Wissen-sondern auch als praktische Handlungskompetenz zu erwerben.

Zu einer erfolgreichen Weiterbildung gehören nicht nur die Fokussierung auf fachärztliche Kernkompetenzen, sondern auch die Einführung von anvertraubaren professionellen Tätigkeiten (APT) für diese Kernkompetenzen. Auch die Implementierung neuer didaktischer Elemente wie Simulationstrainings und Skills-Labs sowie die Etablierung einer Feedback-Kultur mit Schulung von Weiterbildungsbefugten sowie die Anpassung des Prüfungsverfahrens, um die Wissenschaftskompetenz und die Performanz zu überprüfen, sollten Teil dieses Erneuerungsprozesses sein. Letztlich kann die Vermittlung und das Erlangen von Wissenschaftskompetenz im Rahmen der Weiterbildung nur zwischen den Weiterbildungsbefugten und den Weiterzubildenden erfolgen. Um hierfür einen verlässlichen Rahmen zu schaffen, muss sich auch die ärztliche Weiterbildung und ihre Ordnung anpassen und weiterentwickeln, um einerseits den rasanten Erkenntnisfortschritt und die sich verändernden Rahmenbedingungen widerzuspiegeln und andererseits die ärztliche Rolle des Scholars, als Lehrende und Lernende, zu vermitteln.

5.2 Erweiterung der Wissenschaftskompetenz in Clinician-Scientist-Programmen

Eine hervorragende Möglichkeit, Wissenschaftskompetenz in gut strukturierter Form zu erwerben, bietet sich durch die intensive Einbindung wissenschaftlicher Inhalte im Rahmen von Clinician-Scientist-Programmen (CSP). Diese Programme vermitteln wissenschaftliche Fähigkeiten im Rahmen der Durchführung eigener Forschungsprojekte parallel zur klinischen Weiterbildung. Strukturierte Clinician Scientist Programme unterstützen so im Rahmen der Facharztweiterbildung forschungsaktive Ärztinnen und Ärzte. Der damit verbundene wissenschaftliche Kompetenzerwerb und die Verstärkung der Wissenschaftlichkeit in der klinischen Weiterbildung fördern den iterativen Prozess von „bench to bedside“ und „bedside to bench“ und können so auch indirekt zur Optimierung von Forschungsideen und Behandlungsstrategien beitragen. Diese Programme haben sich nunmehr seit über rund 15 Jahren in Deutschland etabliert und mittlerweile hat fast jede Medizinische Fakultät ihr eigenes Programm [12], [31]. CSP ermöglichen eine kompetenzbasierte Facharztweiterbildung mit einem fest vereinbarten Anteil an Arbeitszeit („protected time“) für klinische Studien und translationale Forschung [32]. Damit tragen sie dazu bei, forschungsinteressierte Ärztinnen und Ärzte („Clinician Scientists“) in ihrer Wissenschaftlichkeit zu fördern, deren wissenschaftliche Arbeiten zu unterstützen und wissenschaftliche Kompetenz in der ärztlichen Aus- und Weiterbildung zu verankern.

Einige dieser Programme sind zwischen den durchführenden wissenschaftlichen Einrichtungen, zumeist Universitätsklinika, und den jeweiligen Landesärztekammern abgestimmt und ermöglichen somit, auch ausgedehntere Forschungszeiten innerhalb der Weiterbildung anzuerkennen. Eine erfolgreiche Integration von Forschungstätigkeit in die Weiterbildung auf breiter und verlässlicher Basis erfordert jedoch aufgrund des Föderalitätsprinzips für jedes dieser Programme eine enge Kooperation zwischen der weiterbildenden Institution und den jeweiligen Landesärztekammern. Problematisch ist dabei die inkonstante Anerkennung der Forschungszeiten durch die einzelnen Landesärztekammern (s. Abbildung 4 [Abb. 4]), die zu einer Demotivation in Bezug auf die Teilnahme an translationaler Forschung im Rahmen der CSP führt [33].

Eines der ersten und das derzeit größte CSP in Deutschland ist das Programm des Berlin Institute of Health at Charité (BIH) und der Charité – Universitätsmedizin Berlin [34]. Das BIH Charité CSP ist themenoffen und bietet ein kompetenzbasiertes, modulares Curriculum. Das Programm hat heute rund 150 aktive Teilnehmende und über 350 Alumni. Sie kommen aus fast allen klinischen Fachbereichen der Charité, was die interdisziplinären Vernetzung fördert bzw. intensiviert. Das ,klassische‘ CSP fördert Ärztinnen und Ärzte ab dem vierten Jahr der Facharztweiterbildung mit 50% „protected time“ für Forschung. Zudem bereitet ein Digital CSP forschende Ärztinnen und Ärzte auf die technologischen Herausforderungen der digitalen Medizin vor. Spezifische Junior (Digital) CSPs adressieren Ärztinnen und Ärzte in den ersten drei Jahr der Facharztweiterbildung mit 20% „protected time“ für Forschung und ermöglichen damit den Einstieg in eine kombinierte klinisch-wissenschaftliche Karriere. Die Junior CSPs verschaffen Assistenzärztinnen und -ärzten Zeit zum Erlernen zentraler wissenschaftlicher Fähigkeiten und legen dadurch den Grundstein für ein eigenes Forschungsprojekt.

In seiner Vorreiterrolle hat das Berliner Programm bundesweit Standards bezüglich Struktur und Qualität gesetzt und wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) 2015 als „Best-practice-Modell“ ausgewiesen [12]. Die langjährige Laufzeit (seit 2011) und Größe des Berliner Programms erlauben Auswertungen in Bezug auf die Vereinbarkeit/Verzahnung von Klinik und Forschung und dem „Outcome“ des Programms: Daten der Ärztekammer Berlin zeigen, dass die kombinierte klinisch-wissenschaftliche Tätigkeit der Programmteilnehmenden die Leistungen in den Facharztprüfungen keineswegs beeinträchtigt [35]. Diese objektive Bewertung anhand der Leistungen bei der Facharztprüfung stimmt mit den persönlichen Einschätzungen der Programmteilnehmenden überein, die im Rahmen einer wissenschaftlichen Programmevaluation befragt wurden: Im Hinblick auf die Entwicklung von medizinischen Schlüsselkompetenzen wirkt sich die zeitliche Reduktion von Klinikzeiten im Rahmen der Facharztweiterbildung nicht negativ auf die Facharztweiterbildung aus. Im Gegenteil: Häufig sind die Programmteilnehmenden der Auffassung, durch die Integration von Forschung in ihren Klinikalltag über das eigentliche Maß hinaus gültige Kompetenzen erlangt zu haben, welche insbesondere für die erfolgreiche Translation von Forschungsergebnissen in die Klinik und vice versa von maßgeblicher Bedeutung sind [36].

5.3 Aktueller Stand der Vermittlung von Wissenschaftskompetenz in der zahnmedizinischen Weiterbildung

In der Zahnmedizin gibt es eine deutlich geringere Anzahl an fachzahnärztlichen Weiterbildungen als in der Humanmedizin: Kieferorthopädie, Oralchirurgie, öffentliches Gesundheitswesen, Parodontologie und Allgemeine Zahnmedizin (die letzten beiden nur in ausgewählten Bundesländern [37]). Der Wissenschaftsrat empfahl im Jahr 2005 eine Erweiterung der Gebiete für fachzahnärztliche Weiterbildung unter Einbeziehung bzw. Anbindung der Wissenschaftskompetenz der Universitäten [38].

Die Fachzahnarztquote liegt jedoch nach wie vor im niedrigen Bereich bei 7,7% [39]. Verschiedene Einwände gegen eine Ausweitung der Fachzahnarztbereiche wurden diskutiert, unter anderem die Befürchtung einer Aufspaltung der Zahnärzteschaft. Bedingt durch den wissenschaftlich-zahnmedizinischen Fortschritt zeigt sich jedoch auch ohne die Implementierung neuer Fachzahnarztrichtungen eine sehr deutliche Entwicklung in Richtung der Schwerpunktbildung und Spezialisierung von Zahnärztinnen und Zahnärzten.

Neben der fachlich-praktisch orientierten Weiterbildung zum Fachzahnarzt/zur Fachzahnärztin haben sich in den letzten Jahren zahlreiche klar strukturierte und theoretisch-wissenschaftlich vertiefende postgraduierte Qualifikationsangebote entwickelt, häufig ausgelegt als Masterprogramme in Kooperation mit Universitäten oder Spezialisierungsprogramme unter der Ägide der zahnmedizinischen Fachgesellschaften. Es handelt sich dabei nicht um „berufsqualifizierende“, sondern um sogenannte „weiterbildende“ Masterstudiengänge in Kooperation mit Universitäten; diese bieten ein Studium in Vollzeit oder berufsbegleitend an, welches über mehrere Jahre absolviert wird. Spezialisierungsprogramme der Fachgesellschaften setzen eine mindestens 2–4-jährige Tätigkeit in einer Fachabteilung einer Universitätsklinik oder vergleichbaren Ausbildungsstätte voraus. Im Rahmen des Programms muss ein dezidierter Leistungskatalog fachlich hochspezialisierter Leistungen erbracht werden. Detaillierte Patientendokumentationen müssen im Sinne von Fallberichten mit wissenschaftlich reflektierter Evidenz verfasst werden (8–20 Patienten). Wissenschaftliche Tätigkeit durch aktive Mitarbeit an Forschungsprojekten, Literaturseminaren, Vortragstätigkeit sowie die Publikation von 2–3 Peer Review Artikeln aus dem Fachgebiet (mit Erstautorenschaft und im internationalen Bereich) müssen erbracht werden. Eine von der Fachgesellschaft benannte Kommission führt eine Abschlussprüfung durch. Für den Erhalt des Titels eines Spezialisten muss in regelmäßigen Abständen die Qualifikation bzw. Weiterqualifikation nachgewiesen werden. Aufgrund der hohen Anforderungen der wissenschaftlich-praktischen Ausbildung der Spezialisierungsprogramme der Fachgesellschaften werden diese Qualifikationen im universitätsmedizinischen Setting als Facharztäquivalent in Bezug auf Vergütungsstufen und akademische Karrierewege (z.B. für Habilitationen) anerkannt.

6 Pflege der Wissenschaftskompetenz in der Fortbildung

6.1 Erfordernis und Aktueller Stand der Pflege von Wissenschaftskompetenz in der Humanmedizin

Es ist erforderlich, in Fortbildungen vermehrt auf wissenschaftliche Grundprinzipien und neue Entwicklungen in diesem Bereich einzugehen, denn im Versorgungsalltag wird wissenschaftliche Kompetenz zunehmend wichtiger und ist essentiell, um bei dem immer schneller erfolgenden Wissenszuwachs Schritt halten zu können. Dabei spielt Faktenwissen eine abnehmende Rolle, denn Internet und künstliche Intelligenz erlauben rasche Recherche und Entscheidungsunterstützung. Dafür müssen alle ärztlich Tätigen diese Informationsquellen optimal einschätzen und nutzen können. Hierbei ist wissenschaftliche Kompetenz wichtiger denn je und gehört zu den Basics. Auch in diesem Bereich ändern sich Methoden und Zugangswege, so dass eine stetige Fortbildung erforderlich ist. Dies erfolgt derzeit aber nur sporadisch und unstrukturiert. Im Bereich der Allgemeinmedizin bietet das Institut für hausärztliche Fortbildung – eine Non-Profit-Tochter des Hausärztinnen- und Hausärzteverbandes (HÄV) – in enger Kooperation mit der wissenschaftlichen Gesellschaft für Allgemeinmedizin und Familienmedizin (DEGAM) ein sachgerechtes Angebot für hausärztlichen Kompetenzerhalt und -entwicklung flächendeckend an, bei dem auch wissenschaftliche Komponenten integriert sind (https://www.ihf-fobi.de/; [40]). Auch bei den Fortbildungsakademien der Landesärztekammern gibt es einzelne Veranstaltungen, die allerdings ausbaufähig sind.

Für den Fortschritt der Medizin als wissenschaftliches Fach ist es erforderlich, dass Daten und Erkenntnisse aus dem Versorgungsalltag wissenschaftlich aufgearbeitet und eingeordnet werden („wissensgenerierende Praxis“) – nicht nur in den Universitätsklinika, sondern flächendeckend. Dafür wurde deutschlandweit ein Forschungsnetzwerk für den hausärztlichen Bereich etabliert, DEGAM ForNet [41], in dem bereits mehr als 1.000 Praxen integriert sind und entsprechende Schulungen und Angebote für Forschungskooperation erhalten.

6.2 Aktueller Stand der Pflege von Wissenschaftskompetenz in der Zahnmedizin

In der Fortbildung besteht auch in der Zahnmedizin die Pflicht, analog zu §2 der Musterberufsordnung der Bundeszahnärztekammern (BZÄK) für jeden Zahnarzt/jede Zahnärztin seine/ihre Kenntnisse stets an den jeweiligen Stand der zahnärztlichen Wissenschaft anzupassen [42]. Als unabhängige und neutrale Einrichtung für qualitativ hochwertige und wissenschaftlich anspruchsvolle Fortbildung wurde unter dem Dach der Deutschen Gesellschaft für Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde (DGZMK) 1974 die Akademie Praxis und Wissenschaft (APW) gegründet. Ziel war und ist Wissensvermittlung von der Wissenschaft in die Praxis durch das Angebot strukturierter Fortbildungen. Die APW bietet neben Einzelfortbildungen aufeinander aufbauende Curricula an, die ein Schwerpunktthema über ein bis zwei Jahre in mehreren mehrtägigen Modulen wissenschaftlich und praktisch vertiefen. Auch hier finden regelhaft im Sinne der Qualitätssicherung Abschlussprüfungen statt. Durch Bewertung anhand von ECTS Punkten ist der Transfer der Qualifizierungen international möglich. Daneben bieten die durch die Selbstverwaltung angebotenen Fortbildungen der Fortbildungsakademien der (Landes-)Zahnärztekammern wirtschaftlich unabhängige Fortbildungen mit hohem Wissenschaftsbezug an. Innerhalb dieses Systems erfolgt eine wissenschaftsbasierte Vermittlung von praktischen Fertigkeiten und theoretischen Kenntnissen. Die Pflege und der Ausbau spezifischer Wissenschaftskompetenzen im Rahmen der Fortbildung erfolgt jedoch in deutlich geringerem Ausmaß und bedarf wie in der Medizin einer gezielten Förderung und Integration in die Inhalte des Fortbildungskanons.

7 Diskussion

Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens sind bereits heute Gegenstand von Lehre und Prüfungen im vorklinischen und klinischen Studienabschnitt der Humanmedizin. Das Mannheimer Beispiel zeigt, dass sich die diesbezüglichen Veranstaltungen zu einem longitudinalen Curriculum zusammenführen lassen, an dessen Ende das Verfassen einer eigenen wissenschaftlichen Arbeit steht. Auch andere Fakultäten haben bereits entsprechende Initiativen ergriffen. Selbst wenn also eine umfassende Reform der Ärztlichen Approbationsordnung noch auf sich warten lässt, ist den Fakultäten auch im Regelstudiengang die Etablierung eines strukturierten longitudinalen Curriculums zur Wissenschaftskompetenz möglich.

Eine Möglichkeit, den Studierenden die Bedeutung wissenschaftlicher Kompetenzen auch für den klinischen Alltag zu vermitteln, ist die nähere Befassung mit Leit-linien. Genau hierauf zielt auch die Übernahme von Lernzielen zu Leitlinien in den aktualisierten kompetenzorientierten Gegenstandskatalog [43]. Ganz explizit hat es sich zudem die Deutsche Gesellschaft für Gastroenterologie, Verdauungs- und Stoffwechselkrankheiten (DGVS) zur Aufgabe gemacht, durch die Kennzeichnung von Studierenden-gerechten Lernzielen in den Leitlinien dazu beizutragen, dass diese schon in der Phase des Studiums rezipiert und reflektiert werden [44]. Dieses ist eine wichtige Voraussetzung für deren Umsetzung im klinischen Alltag und lehrt die Studierende frühzeitig, ihr ärztliches Handeln an den Grundlagen der evidenzbasierten Medizin auszurichten. Abbildung 5 [Abb. 5] fasst diese Gedanken zusammen.

8 Fazit

Wissenschaftliches Denken und Handeln gehören zu den Kernkompetenzen ärztlicher und zahnärztlicher Berufsausübung. Mit der allgegenwärtigen Verfügbarkeit von KI-basierten Suchmaschinen tritt das detaillierte Faktenwissen in den Hintergrund gegenüber der Fähigkeit, verfügbare Daten und Informationen kritisch zu bewerten und auf die konkrete Krankenversorgung anzuwenden. Diese Fähigkeit muss im Studium systematisch erworben werden, indem theoretische und praktische Erfahrung ermöglicht wird in Bezug auf Primärdatenerzeugung (klinische Forschung), systematischer Literatursuche für klinische und wissenschaftliche Fragestellungen, sowie der Bewertung und Integration von Evidenz u.a. in Form von Metaanalysen (Evidenzbasierte Medizin). Dies sollte Bestandteil aller Curricula sein. Diese ist in den Grundzügen der nationalen kompetenzbasierten Lernzielkataloge von Medizin und Zahnmedizin in der Arztrolle als Gelehrte angelegt, die in der neuen ZApprO integriert aber in der Medizin noch nicht flächendeckend umgesetzt sind.

Diese Arzt- und Zahnarztrolle muss in der Weiterbildung weiter ausgebaut werden. Auch für den Fortbestand von Medizin und Zahnmedizin als akademische Fächer ist die wissenschaftlich-methodische Grundausbildung ihrer Absolventinnen und Absolventen essentiell. Im Sinne des lebenslangen Lernens, gehören auch wissenschaftlich-methodische Fortbildungsveranstaltung zu unverzichtbaren Komponenten entsprechender Programme in allen Fächern. Daraus ergeben sich die in Tabelle 4 [Tab. 4] zusammengefassten Empfehlungen der AWMF für ein zukunftssicheres Gesundheitssystem.

Anmerkungen

Danksagungen

Wir danken den Vortragenden und Teilnehmenden der Podiumsdiskussion beim Berliner Forum Thomas Krieg, Robert Thimme und Frank Wissing sowie allen an den Diskussionen beteiligten Anwesenden für ihre Anregungen zu diesem Artikel.

Interessenkonflikte

Die Autorinnen und Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte in Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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